关键词：奥尔夫 音乐 教学法 理论 实践
卡尔·奥尔夫，德国作曲家、音乐教育家。1948年，奥尔夫让儿童在一组乐器上演奏音乐并制成系列广播，引起了儿童的喜爱和音乐教育工作者的关注。1949年，奥尔夫和友人开设了第49工作室，专门从事设计、改进和制造奥尔夫乐器的工作。1950年—1954年，他的五卷《学校音乐教材》正式出版。1924年，他与舞蹈家均特创办了“体操—音乐—舞蹈”学校，即“均特学校”，开始进行音乐与舞蹈结合的实践探索。其中，节奏成为音乐方面训练的重点。为了进行新的节奏教育，奥尔夫设计出一套节奏性乐器，现在被称为“奥尔夫乐器”，尔后，奥尔夫开始考虑把均特学校的教学经验用于儿童音乐教学试验。于是，奥尔夫开始了他在儿童音乐教育方面的试验。1961年，奥地利萨尔茨堡的莫扎特音乐学院成立了奥尔夫学院。由此，奥尔夫的音乐教育体系在德国和世界各国得到广泛传播。现在，我国对奥尔夫音乐教育体系的研究已达到相当成熟的程度，在中小学音乐教学中，音乐教师从我国的实际出发，已将这一体系或多或少地进行运用。
一、奥尔夫音乐与律动教学法
奥尔夫对身体律动与音乐之间关系的思考来源于他对达尔克罗兹教学法的研究，同时在均特学校与奥尔夫、多罗西·均特一起进行教学研究的玛雅·莱克斯在达尔克罗兹学院学习，因此，即使奥尔夫本人并不是舞者，也在音乐与律动的研究中得到了很多人的帮助，他从一个音乐家的角度充分理解身体和音乐表达之间的关系。在音乐与律动教学上，奥尔夫教学法也同样有一些原则。
（一）从律动节奏中感受和表达音乐的节奏
动作是身体语言，通过有序地排列动作能够实现身体对心灵的表达。因此，动作的节奏就是音乐节奏的一种呈现方式。这里所指的“节奏”不仅包括节拍、速度等，更是一种柏拉图叙述的“节奏”，包括有序的呼吸、有逻辑关联的排列等。
（二）歌唱与律动的关系
旋律是歌唱中非常重要的组成部分。在学校音乐教育中，学生应该从听辨旋律的走向逐渐过渡到准确听辨音高位置以及音高之间的关系和排列组合。奥尔夫教学法中的“声音图谱”是学习旋律的手段之一，而在奥尔夫教学法中，身体的高低位置、行走的距离长短等皆为感受旋律的途径。
（三）演奏和律动的关系
身体本身就是乐器，通過拍击身体上不同的位置感知不同的音色，结合不同的节奏型出现的音响效果即是身体打击乐的体现。身体是连接乐器和内心的桥梁，肢体的每一个动作都能成为演奏者传递音乐的载体。在律动课程中，给学生一个节奏段落，请他们用手鼓将这一节奏段落演奏出来，同时请他们在演奏中根据自己对节奏段落的理解创编动作，最后在律动的同时用手鼓为自己伴奏。学生用自己的身体感受着自己演奏的音乐，同时也因音乐中节奏的重复或句读设计动作的组合。
无论是卡尔·奥尔夫、多罗西·均特，还是古尼德·凯特曼，在使奥尔夫教学法逐步完善化、系统化的过程中，都秉承核心原则，即在教学方法上不断探索和创新，最终使得奥尔夫教学法不断发展。奥尔夫本人并不赞同那种模式化的音乐教学方式，这也是他立志开创一种新的教学方法的原因。和达尔克罗兹一样，他不认为机械地学习音乐技术就是音乐学习的所有内容，他重视音乐感的功能和作用，并竭尽全力思考一种能潜移默化地渗透音乐美的教学。因此，将奥尔夫模式化的教学并非是奥尔夫的精髓，也绝不能体现奥尔夫的精神，更无法如同火种一样传递下去。在我们进行奥尔夫教学法的实践和研究的过程中发现，很多理念被颠覆，有很多教学手段在不断地增添，有各种教学内容和材料在不同时期和不同文化的冲刷下不留痕迹地相互交融。然而每一个学习奥尔夫教学法和实践奥尔夫教学法的研究者都必须对奥尔夫本人所提到的最原本的精髓予以充分地理解，不能只是纯粹地模仿而不知其所以然。奥尔夫本人之所以将其对音乐教学的思考比喻为“火种”，也许就是希望它能点亮所有人的心灵，并可以延绵不断地传递下去。
二、奥尔夫器乐即兴教学法
凯特曼对各种打击乐器的不同音色进行了探索，并将其中非常规的、特殊的，甚至略显奇怪的音色应用在教学练习中。奥尔夫在教学初期使用大量的五声调式旋律，并配合各种打击乐器的声响，这种想法最早是由奥尔夫在萨克斯处获得的建议。在课堂教学实践中，奥尔夫和凯特曼让均特学校的学生在学习舞蹈的同时演奏乐器，将动作技巧和音色探索结合在一起，使得有些音响是由舞蹈者本人演奏，这些音响的出现是对舞蹈者身体状态的一种反映，动作与动作之间的过渡可以使用到音响的连接，舞蹈者在思考身体动作的同时也是作曲者。乐器中由各类打击乐器材料所产生的音色、时值的长短、音量的大小等都会帮助学生感受到声音效果的不同。由于此时舞蹈者即是演奏者，他们也更能在听到音响之后用自己的肢体动作表现这种时值的长短等。此时时值的长短可能会体现在动作所占用的空间上。在即兴课程中，奥尔夫让学生实行团体合作，他把学生分成四人一组的两队，各自演奏自己的乐器，作为家庭作业，奥尔夫要求学生集体讨论，最终将两队集合成一个作品，两队之间的舞蹈、音乐要有对应和交流。
将奥尔夫音乐教学法作为“原本性音乐”存在方式的体现，在学习演奏和表现旋律时自我驾驭和创作旋律的能力就能得以体现。学生最初从音色和五度音程开始尝试，之后延伸至音域，渐渐加入强弱变化、节奏变化、连贯或是断奏等演奏方法，最后使用重复、再现、变奏等曲式。
这些基础练习很快使学生开始创作固定的音型。两个学生可以相互交替合作，在对方的固定音型基础上即兴创作旋律。他们可以相互用旋律“提问”，请对方给予“答句”。如在五声调式框架之下，五度演奏的模式渐渐拓展开去。五度演奏中加入了纯八度音程，同时结合四分音符节奏时值，形成配合律动课程的节奏。许多旋律都在五度和八度之间进行一些变化，在五度的基础上作主音和五音的转位，成为纯四度音程。在律动课程中，学生将通过听辨这些变化，用动作表现这些音程关系。
关于旋律即兴的形成过程可以归纳为以下几点：通过平行五度、平行八度形成简单的旋律，这些音程关系来源于民间音乐元素。在这种音程关系之下，旋律的即兴可以从五声调式开始。在旋律创作的同时，节奏的变化也可以来源于民间音乐，如《波莱罗舞曲》《摇篮曲》等，学生可以用身体的平衡感知这些即兴音乐的风格。大多数的即兴可以通过重复、再现、回旋曲等结构来获得即兴中的思考时间，变奏或副歌形式也可以经常使用。除此之外，奥尔夫在即兴课程中也使用钢琴演奏宣叙调，使用双钢琴形成旋律即兴“对话”。
大键琴演奏家斯匹克纳和奥尔夫合作，他们共同记录下即兴练习以及乐器演奏中的问题，并思考解决方法。斯匹克纳帮助奥尔夫一起在均特学校中设计包含16、17世纪舞蹈音乐元素的钢琴作品，以及20世纪现代音乐元素的器乐合奏作品。斯匹克纳同时建议将大键琴也作为即兴课程中的参考乐器。1929年在音乐发源地法兰克福的有关古典舞蹈练习会议上，大键琴在即兴课程中的使用成为均特学校的标志。斯匹克纳与出版《英国舞蹈大师》的约翰·普莱福德（1623—1686）见面，了解英国孔特拉舞蹈的旋律特点。他建议和舞蹈、律动有关的音乐即兴要学习在舞蹈旋律中汲取元素，学生要熟悉民间舞蹈、古典舞蹈等各种不同风格舞蹈的节奏、旋律特征、曲式结构等等。
在均特学校学生不仅要学习乐器演奏，还要学习编舞，这不是对古典舞蹈的重建，而是对这些舞蹈的探究，在古典舞蹈、古典音乐中寻找舞蹈动作与音乐之间的关系。均特在自己的帕萨梅佐舞改编中提道：作为舞蹈形式的基础和范例，巴托克的《为孩子们而作》《快板巴巴罗》，阿尔弗雷多·卡塞拉的《十一个孩子的作品》等都是非常好的教學材料。
即兴课程的开放使得学校的学生能够以一种新的形式获得音乐经验。在学校的早期阶段，这种课程帮助学生学习如何表达和感受音乐，同时，这种课程也在当时的德国成为一种先进的学习演奏技巧的方法。奥尔夫在他对钢琴教学的理念中将这种练习清晰地阐述为：同时包含演奏技巧和即兴创作能力的融合。键盘乐器和打击乐器的学习都与舞蹈、律动之间相互连接，学生是演奏者也是舞蹈者。奥尔夫在钢琴教学中提道：鉴于对节奏、旋律的探寻，更多的是对节奏、音高的重组，使之成为新的作品，简单的五度音程可以构建为一个简单的伴奏。此时舞蹈的动作也可以如同五度音程一般简单。在重复、再现以及多声部的音乐进入时，独舞或群舞便可以表现音乐中的结构或织体。
奥尔夫提出普通学校的音乐教学应该是“开放式”的。这种“开放”表现在两个方面。
一是教学环境的“开放”。奥尔夫学校教育活动中无论是音乐、律动还是舞蹈，所有的活动以游戏方式进行，且尝试让学生围成圆圈进行活动。圆圈中学生可以看得见教师所做的任何动作，同时“圆圈”的教学环境使每一个人的地位显得平等，每一个人都是圆圈中的一员，不分彼此。
二是教学理念的“开放”。奥尔夫的教学理念开放表现在教师与学生之间是互动的，且是相互学习的。教师不是教书匠，而是音乐的传递者，而学生不仅是接受者，还可以体验、表现和创作。
奥尔夫和凯特曼曾在均特学校的实践研究中不断地寻找即兴学习的途径和方法，最后他们发现，即兴需要根据每一个人的特点甚至是个性进行启发式的探索，从而发现自己的能力和喜好，并结合学习中掌握的技能技巧，创作和表现自己的作品。
三、结语
奥尔夫音乐教学法引入学校音乐教学中，促进了音乐教学的改革和发展，成了培养学生丰富想象力的工具，从而使学生建立起一种新的观念。
参考文献：
[1]乔雅荣.国外三大音乐教育体系在视唱练耳教学中的应用和比较研究[D].哈尔滨师范大学，2014.
[2]陈旭.奥尔夫教学法运用于我国基础音乐教育的探索[D].苏州大学，2014.
（作者简介：张文雯，女，本科，宁波市青少年宫，幼教二级，研究方向：奥尔夫音乐）
（责任编辑 刘冬杨）
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