曾平

　　（江西萍乡市第三中学艺术组，江西 萍乡337000）

　　超越视觉 放飞心灵

　　曾平

　　（江西萍乡市第三中学艺术组，江西 萍乡337000）

　　出于对“美术是视觉艺术”这一常识的误解，我们曾不经意地把美术作品的视觉性导向了物质性，忽略了其内在的主观性、情感性和思想性等精神性质，从而在观察能力培养的美术教学中不自觉地抑制了学生的情感投入和心灵参与，阉割了美术教育的美育功能和人文价值。为了实现美术教育的人性化和艺术化，在造型训练中应确立不求形似的观念，重视主体对客观形象的舍取、加工、重构和记忆，促进学生眼、脑、手的协调发展增强美术学习的自信心。要注意学生的情感体验，拓展课堂活动的空间，贴近学生的实际生活，努力营造一个任心灵自由飞翔的教学氛围和文化背景，使学生能充分地开启感受系统，尽情释放自己的情感。运用直观形象传情达意是美术创作的终极目标，美术教学必须摒弃“照着葫芦画瓢”的作业模式，淡化技能训练，以赋予作品一定的审美内涵和思想意义为重点，通过为形象注入意义和为主题设计图形的创作活动，强化思维训练，培养创新能力，发展学生个性。

　　美术；视觉；情感体验

　　在近十年的美术教学中，我曾无数次地向学生重复着一个似乎简单易懂的常识：美术是视觉艺术，培养敏锐的观察能力是美术学习的首要任务。具体落实这一任务的惯常方式，自然是从先写生入手，要求学生面对实物，全面观察，准确表现客观对象的形体结构、空间层次乃至质感和色感。这是各级各类学校美术教学长期沿用的基本方式，其科学性当毋庸置疑，然而，结果却很难令师生满意，不少学生虽经反复练习，终觉自己的画与眼前的实物形象相差甚远，便认定自己缺乏“美术细胞”，于是视美术学习为畏途，望而却步，裹足不前，甚至干脆弃笔不画，彻底丧失了学习美术的兴趣。据观察和了解，许多同道都曾经有过与我大致类似的教学经历和教训，这不能不令我们深刻反思。

　　细想起来，我们在告知学生“美术是视觉艺术”，强调认真观察写生对象的时候，无意中忘却了“外师造化，中得心源”的古训，机械地把美术作品的视觉特性导向了物质性，忽略了其内在的主观性、情感性和思想性等精神性质，从而在教学活动中不自觉地抑制了学生的情感投入和心灵参与，阉割了美术教育的美育功能和人文价值。二十世纪美国艺术心理学家阿恩海姆认为：“艺术是心灵的反映，没有崇高的人性，也就不会有好的艺术”。为了实现美术教育的人性化和艺术化，我在改革传统教学模式的探索中，就如何开启学生心灵，培养创新能力的问题，作了一些初步的思考和尝试。

一、不求形似建立自信

宋代文学家兼书画家苏轼有诗云：“论画以形似，见与儿童邻。”其实儿童绘画从不论形似，他们“大多是画其所知，而非画其所见。”由于儿童对客观世界认识浅显且知之甚少，作画时没有科学家理性的束缚和制约，因而可以随心所欲，自由大胆地信手涂抹，并能充分地享受其中的乐趣。进入了青春期中的学生，已经具备关于客观世界真实性的许多知识，在绘画过程中，他们往往以这些知识为参照，结果总是觉得自己“画不像”。在这种情况下，结果教师再以“形象逼真，栩栩如生”之类的标准要求他们，“画不像”的同学只好选择搁笔了事。

　　据考察，中外美术历史不难发现，“不求形似”并非儿童美术专利，早在人类初期的绘画、雕塑中就已普遍存在，在标新立异的西方各现代派美术中也屡见不鲜，唐宋以来的中国文人画，“逸笔草草，不求形似”的作品更是层出不穷。如此众多的专业美术家的作品尚且可以不求形似，甚至把它作为一中艺术风格和境界苦苦追求，我们在普及性的基础美术教育中，何以对学生提出超出他们实际性能力的形象要求？客观地说，这并不是教师有意强人所难，而是处于“努力培养学生的观察能力”这一根深蒂固的教育观念。

　　美术是看的艺术，我们的确不能否认观察在美术活动中的重要作用，但这决不意味着直觉主义者克罗齐所说的“艺术即直觉”，艺术的观察并不局限于物体对视网膜的生理刺激，它还要通过视觉神经将物体投射在视网膜上的最初映像传人大脑，加工成知觉意象。“作为观念形态的文艺作品，都是一定的社会生活在人类头脑中反映的产物。”从事美术活动不仅要用眼睛观察，还要用头脑记忆和思考，“在心灵的活动中，记忆拓展了知觉，使知觉渗出了原来的界限。”此外，触觉也是一种重要的认识媒介，据当代美国著名美术教育家罗恩菲德测验，有23%的人属触觉型，“强迫触觉型的人用“看”来创作，也可能成为一项阻碍的因素”。

　　为了促成学生眼、脑、手多种认识媒介来协调发展，我在教学中改变了以往素描写生开路的旧程序，把简笔画作为训练学生造型能力的入门课题。简笔画这种绘画要求形象概括、线条简洁、快捷速成。在教学过程中，我把重点放在对物体原型进行取舍、加工和重构上，要求学生练习时把主要精力用于改变三维结构、删除多余细节、提炼轮廓线条，综合运用临摹、写生、默画、创编多种形式，眼看、心想、手画、脑记四者有机配合，互相协调。通过反复练习，学生都能达到造型生动、用笔流畅、作画快捷的基本要求。

　　由于简笔画形象简单，造型夸张，画法自由，学生画起来觉得难度小，把握大，因此在联系的时候充满自信，畏难情绪一扫而光。自信驱逐了心灵的困扰，也孕育了学习的成功，而心灵的解困和学习的成果反过来又进一步增强了学生的自信，从而形成了教学的良性循环。在此后的速写教学中，坚持“不求结构准确、但求形象生动”的造型要求。任何一种绘画，不以照相机的机械完整性复制视觉形象，而是以概括的方式创造与原型结构主要特征相类似的视觉符号。“在视觉艺术中，一个正方形只要看起来像正方形它就是正方形，即便通过几何学方法量度出并非如此。”阿恩海姆的话道出了绘画艺术的真相。倘若非得要求形象具有几何学意义上的完整性和精确性，在科学技术高度发达的今天，完全可以借用摄像手段或电脑技术，而无需采取绘画的形式。

二、贴近生活体验情感

大多优秀的艺术作品，都具有感人的力量。“感人心者，莫先乎情。”情感是一切艺术作品的灵魂，缺乏情感的美术作品，只能是个枯燥干瘪的躯壳，没有丝毫的审美价值，自然也不会有观众欣赏。那么作品的情感又从何而来？来字作者对生活的感受和体验。

　　美国哈佛大学教授加登纳认为，每个生命体自出世始，就具有感受、知觉、制作三个系统，感受产生情感，知觉产生识别，制作产生行动。三个系统互相影响和交相作用，推动个体艺术智能的发展。“没有强烈的感受，没有有启发性的经验，那便会使创作经验受挫。”‘“从我自己的教学实践中，可以为加登纳的这句断言提供不少例证。由于教学条件所限，我曾经从建筑工地上搬了几块红砖放到教室的讲台上，作为课堂作业的绘画对象，旨在使学生明确体面关系，掌握透视规律。自觉颇具新意，不想反遭学生纷纷质疑：“这有什么可画？”在许多同学表示“我们不想画”的情况下，我只好用学生课桌上的字典替换了红砖，教学得以进行下去。此事虽出乎意料之外，却在情理之中，学生不是建筑工人，对冷冰冰、硬梆梆的几块红砖没有兴趣，他们都是读书人，对书自然不会没有一点感情。

　　情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式，其特殊性在于它不是对客观对象本身的反映，而是对客观对象的一种主观态度，这种态度与个人的成长经历、生活经验、审美观念和文化修养都有密切的关系，美术教学如果不关注学生的个人经历和生活经验，也不顾及他们的文化背景和审美态度，只要求他们埋头于观察和绘制，置感受系统于闭锁状态，不仅唤不起必要的情感，还会影响知觉和制作两个系统的活动。美术教育家罗恩菲德把扩大经验范围作为教学的重要原则，在他自己的教学实践中，即便是教涂鸦期的儿童画简单的线条，也要启发她联系自己曾经有过的溜冰经验，学会“用蜡笔在纸上溜冰。”他认为“不断鼓励和启发学生与事物间富于感性、多姿多彩，以及弹性的关系，乃是教师最重要的任务之一。”鉴于青春期是介于儿童期与成人期之间的特殊阶段，艺术观念和艺术表现等方面都出现了明显变化，罗恩菲德特别强调艺术课程要与社会经验融合，在《创造与心智的成长》一书中，他不厌其烦地分5个经验区域，20个次区域，75个小区域，列举了1600余个具体经验内容，从中我们可以得到许多启发。

　　为了开启学生的感受系统，我在教学中开始有意识地拓展课堂活动的空间，注重情感体验，紧密联系学生的实际生活，努力营造一个任心灵自由飞翔的教学氛围和文化背景，让学生的情感得以尽情释放。如在中国画教学单元讲授树的画法时，我没有局限于传统表现技法的讲述和示范，而是一开始就提出了一个问题：树是人类生存环境中一种不可缺少的自然景观，它是我们的亲密伙伴，请同学们说说生活中给自己印象最深的一棵树。这个话题立即引出了许多动人的故事。有的说故乡村口的那棵大樟树难以忘怀，每次放假回家快进村时，望见它那茂盛的树冠和伸展的粗枝，就像慈爱的母亲张开了双臂，令他激动不已。有的讲述小时候爬上邻居家的枣树偷吃枣子，邻居大妈发现不仅没骂，事后还送了一篮枣子给他。还有的讲到是小学时，上学路边山坡上的一棵大树被砍伐，后来山体滑坡，一个同学被压在土里再也没有醒来……我在全场学生悲喜交加兴奋不已的情境中，简单分析了几类典型树种的结构特点，重点介绍了中国画的画树要领和基本方法，随后布置学生自由练习。本来只要求学生画出树的单个形象，但不少作业还得成了命题绘画，尽管画面尚欠完整，技法也显幼稚，但从中分明可以看到心灵的跳跃和情感的波澜。

三、创造意义拉动思维

历史地看，艺术是作为人类的交流工具产生和发展的。美术运用具体、直观的视觉形象传递信息、抒发情感、说明事理、表达思想，为此，美术创作必须根据预先设定的目标，将作品的全部构成元素整合为一个完整清晰的意象，“因为一件艺术作品的部分并不只是识别性的标签（这是一匹马！），而是要通过视觉特征传达出作品的意义来。”

　　存在主义哲学家萨特认为：“艺术是一种非现实。”这一观点否认了艺术本源和艺术存在的客观现实性，我们似乎难以认同，不过也不能反其道而行之，认为“艺术就是一种现实。”就大部分学生的美术作业而言，题材不论静物、景物，还是人物、动物，无不源于客观现实，绘制这些形象的工具材料以及作业的载体，也都具有客观现实性，但这些具有客观现实性的东西都能称得上艺术吗？且不说工具材料和作业载体超不出物质范畴，明显不具有艺术性，就是作业所表现的题材内容，也大都“照着葫芦画瓢”，缺乏富有创造性的表现，少有明确的意义指向和审美观照。歌德说：“一个完整的艺术品是人的精神的产品。”既然是“精神的”，便不只是视觉的，也可以说是“非现实”的。我们不能要求学生创作“完整的艺术品”，但也不能把“照着葫芦画瓢”的作业称为艺术作品，更不能把“照着葫芦画瓢”的教学视为艺术教学。据此我们可以认为，作为艺术教育的美术教育，长期以来，我们基本上采用的是非艺术的教学方式，获得的是非艺术的教学结果，我称之为艺术教育的非艺术化。

　　还美术教育的艺术本性，必须彻底摒弃“照着葫芦画瓢”的陈规陋习，把造型作为记录或表现所见所闻、所感所想的手段，赋予形象一定的审美内涵和思想意义。任何客观事物都具有一定意义，但美术作品通过形象媒介传达的意义，并不是重视客观事物的结果，而是重构客观世界的产物。重构就是创造，创造不能仅靠观察，而必须倚重思维。基于这一认识，我在教学实践中，确立了“造型服从造意，造意拉动思维”的基本思路，按照“造型为基础、造意为重点、达意为目标”的教学原则，提出了“技法从易从简，立意求新求异”的训练要求，力求探索强化思维训练，培养创新能力，发展学生个性的有效途径。

　　不知自何时始，“美术是门技能性学科”成为美术学科内外许多教师的共识，这种先入为主的学科定位，便宿命地使技能训练成为美术教学的中心任务。由于美术内涵丰富，种类繁多，美术教材又大都是学科本位的产物，各种技能的繁、难、杂、旧，使各级各类学生的美术教学陷入了技能训练的误区。长期持久的技能训练，对于培养美术专业人才来说也许必要，但以美术生活教育为主的基础美术教育，必须淡化技能训练。为了减少在技能训练方面的时间与精力投入，我立足于学生的实际需要和可能，以降低难度、突出重点为原则，合理选择教学内容。如版画主要采用实物版、纸版、石膏版集中低难度的表现形式，中国画着重于半工半写的山水和花鸟，素描采取以线为主的表现方法，色彩注重平涂和装饰。技法难度小，上手快，学生联系可以在较短的时间内获得理想效果。

　　为主题设计图形的训练方法，就是先确定主题，然后围绕主题进行造型和构图联系，具体作法有为诗词名句配画、给自己的作文插图，以及进行命题画、漫画创作和简笔画创编。各种联系不拘形式，作品重在达意，学生可以任意选用自己喜爱和熟练的表现形式与方法，根据原作的既定主题或自己的表达意图，化抽象为具体，变概念为形象，着力培养和发展形象思维和创造性想象能力。二十世纪最负盛名的美籍作曲家斯特拉文斯基说：“创造性的想象，即帮助我们从概念水平升到具体形象水平的那种能力。”“将以文字为载体，形象相对模糊，意义比较抽象的诗词、文章和命题，变为具体的直观形象，是一项很需要创造性想象能力的作业，所以宋代画院选拔画师多以诗词为题进行考试。对学生来说，理解原文和题意一般并不困难，难的是找到既恰当又会画的物体形象，常见的现象是“想得到，画不出”，针对这种情况，我在选文命题的同时，尽量多搜集和整理一些与其相关的形象资料，供学生备用，使他们能在充足的形象资料支持下，大胆地发挥想象。想象是心灵的翅膀，想象是创新的动力，在教学中放飞心灵，就能带动教育创新。

　　[1]王伯敏.中国绘画史[M].上海:上海人民美术出版社,1982.

　　[2]鲁道夫·阿因海姆(美),郭小平(译).对美术教学的意见[M].长沙:湖南美术出版社,2002.

　　[3]张光福.中国美术史[M].北京:知识出版社,1982.

　　[4]伊莱恩·皮尔·科汉(美),尹少淳(译).美术，另一种学习的语言[M].长沙:湖南美术出版社,1992.

　　G633.951

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