关键词：偏误分析；局限；第二语言习得
偏误分析产生于上世纪60年代，兴盛于70年代，由于其在研究方法和研究范围方面的问题与局限，70年代后期逐渐衰落。①上世纪80年代中期，偏误分析被引入到汉语作为第二语言的习得研究中，近十年来取得了较大进展，研究范围不断扩大，理论视野不断开阔，研究方法不断创新。与此同时，偏误分析所存在的局限与不足也逐渐突显出来，使其研究结论受到了一些质疑。本文将从偏误分析的操作步骤入手浅析其局限。
一、偏误分析的基本步骤
偏误分析是指对学生在第二语言习得过程中所出现的偏误进行分析，研究其偏误产生的原因，从而掌握第二语言习得的过程和规律。②
1967年，Corder把语言错误分为失误和偏误，偏误分析的思想便始于此。失误是没有规律、不成系统的偶然的口误或笔误，其原因多是紧张、疏忽、思维混乱等，研究价值不高；偏误是有规律的、成系统的，往往是由于学习者没有正确掌握目的语的规则而产生的，是反映学习者的目的语能力和水平的重要依据。
1974年，Corder提出了偏误分析的具体步骤和方法，根据其提出的偏误分析程序将偏误分析分为五个步骤：收集资料、鉴别偏误、描写偏误、解释偏误、评估偏误。
（一）收集资料
收集偏误用例，偏误分析的过程由此开始。偏误是有规律的、成系统的，但偏误不是直接展示在我们面前的，而是隐藏在学习者说出的话、写出的句子之中，要找出偏误并对其进行分析，必须以大量的语料为基础，抽象概括出偏误。
（二）鉴别偏误
也称识别偏误。当学习者在使用目的语出现错误时，首先要识别出此为偏误还是失误；其次，还要区分出某一偏误是显性偏误还是隐性偏误，即是结构形式偏误还是语用偏误。
（三）描写偏误
首先是对偏误进行分类，偏误有多种类型，例如：语际偏误与语内偏误、语言能力偏误与语言使用偏误、表达性偏误与接收性偏误、群体性偏误与个体性偏误、整体性偏误与局部性偏误、口语偏误与书面语偏误，按中介语发展过程可分为前系统偏误、系统偏误、后系统偏误，按语言要素等分类可分为语音偏误、词汇偏误、语法偏误等，从教学模式的角度可分为误加、遗漏、错序、误代、杂糅五类①。进行偏误分析，要能准确识别出某一偏误属于哪种或哪几种类型。第二，对偏误的现象、特征、规律进行描写，找到学习者偏误的语言学规律，发现偏误后面的隐藏规则。
（四）解释偏误
对偏误产生的原因进行分析，说明学习者为什么会形成这样偏误。偏误产生的原因包括语际迁移、语内迁移、文化因素、学习策略与交际策略、学习环境等多种因素。
（五）评估偏误
对偏误的严重程度进行评估，判断其是否会影响到学习者使用目的语进行交际。
二、偏误分析的作用
自鲁健骥先生的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》开始，偏误分析逐渐成为了汉语作为第二语言的习得研究的重要领域，其意义与作用是不可替代的。
（一）深化汉语习得研究，促进汉语教学
首先，偏误分析是我国汉语作为第二语言的习得研究的一个领域，其发展必然推动着汉语习得研究的发展。
理论研究的目的是回归实践，为实践服务。偏误分析的研究成果也必将回归、应用到汉语教学之中。通过偏误分析，寻找出学习者的偏误规律和产生偏误的原因，教师在教学中便可根据这些规律与原因，有针对性地进行教学，提升汉语教学效果。
同时，偏误分析强调要正确看待学生所犯的错误①，针对不同的问题采取不同的态度，既不听之任之、任其发展，又不有错必究、过于严苛，符合学生的学习心理，有利于缓解师生矛盾，提高学生学习积极性。
（二）推动汉语本体研究
偏误分析的研究对象是将汉语作为第二语言学习的学习者，这要求研究者对汉语的本体知识有全面、透彻的了解，而且必须站在学习者的视角进行分析，这与传统的汉语本体研究视角不同；这样的视角是多层的、多向的、宽广的、动态的，这一全新的视角自然会促进研究理论、方式、程序、手段的创新，促进汉语本体研究②。
三、偏误分析的局限
对偏误分析的局限，学者们已有注意，而且也在努力规避研究中由此带来的问题与不足。就偏誤分析的各个步骤而言，其局限主要有以下几个方面。
（一）资料收集的局限
收集资料是进行偏误分析的第一步，目标是收集第二语言学习者在自然条件下产出的语料。③
（1）偏误收集方式的局限
按照收集时间长短，收集方式可分为横向和纵向两种，即共时语料收集与历时语料收集。除此之外，学者们还常常采取诱导和实验两种方式收集语料。
共时语料收集是在相对静态的环境中进行的，具有较高的效率，收集面广；历时语料收集是通过研究的方式在比较长的一段时间里追踪一些人或一个人的语料发展，通常是每隔一段时间收集一次语料。诱导方式可以使第二语言学习者在相对自然的条件下为研究者提供所需的语料；实验方式具有明确的方法和目标，操作性强。
在语料收集的过程中必然有人为的介入，因此所收集到的语料不一定是自然语料，语料的不自然可能会导致结果的片面与不科学；其次，研究中语料收集多以一种方式为主，难免顾此失彼，收集的语料只能反应第二语言学习者语言偏误的一个方面（共时不能反应习得过程，历时对象有限、缺乏普遍性）。
（2）偏误收集范围的局限
收集范围按大小可分为大规模、特定规模、个案三种。①偏误分析要具有普遍性和较强的科学性，那就要求语料的数量要多、覆盖面广，因此语料收集应该以大规模为主，但是大规模收集语料具有一定的困难。因此，一般的研究者多采用特定规模的范围进行研究，一些历时较长的研究则多为个案追踪研究。
偏误分析研究对象的选择对研究结果有较大影响，难以开展大规模的偏误收集，往往导致偏误分析片面、缺乏普遍性，大大降低了偏误分析的科学性与准确性。
（二）偏误鉴别的局限
鉴别偏误，所要做的就是确定语料中出现的是否为偏误。鉴别偏误主要有四个方面的问题：第一，偏误的标准问题；第二，偏误与失误的辨别问题；第三，隐性偏误与显性偏误的鉴别问题；第四，“得体性”问题。这四个问题的处理直接影响着研究者对偏误的判断，在收集到相关语料之后如果不能对偏误做出准确的鉴别，那将影响后续的偏误分类，偏误分析便不能准确分析学习者在学习目的语的过程中所出现的与目的语规则不符的现象。
其中，偏误的标准问题较为突出，人们一般都是以目的语国家说本族语者规范的语言为标准，但以此作为鉴别交际中使用语言正误的标准，则会遇到各种难以解决的复杂情况。②
因此，偏误分析在这一步骤的局限也很明显，主要是偏误难以鉴别和界定。
（三）偏误描写的局限
描写偏误是对观察到的偏误现象进行语言表面特征的描写，并在此基础上进行偏误分类，找到学习者偏误的语言学规律，发现偏误后面的隐藏规则。如上文提到的，偏误的种类有很多，它们是采用不同的标准进行分类的结果。常见的偏误分类法主要有三种：第一种是表层特征分类法（按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类），第二种是表层策略分类法（根据学习者偏误产生的方式对偏误进行描写和分类），第三种是根据偏误产生的时间将偏误分为前系统偏误、系统偏误、后系统偏误。
研究者在对偏误进行分类时多采取其中一种方法，表层特征分类法和表层策略分类法只是依据偏误的某一范畴特征进行分类，只能呈现出偏误在这一层面的特点，分析的结果并不能反映出偏误的整体面貌与特征，因此，分析的结论往往带有研究者的主观观点。采用时间分类法则需要对学习者进行访谈，才能知道其偏误出现的时间，以及他们是如何运用目的语规则的，这种方法比较笼统，固然避免了描写的片面性，但是往往需要长期跟踪调查，流程复杂、耗时较长，操作性不强，运用起来较难也很少用。
因此，偏误描写多是研究者根据偏误的某一特征进行分类描写的，其局限是主观性突出、描写分析具有片面性。
（四）偏误解释的局限
解释偏误是从偏误的形成过程对偏误的来源进行分析。面对这个问题，不同的学者有不同的观点，对偏误的具体来源也有不同的分类，主要包括语际迁移、语内迁移、文化因素、学习策略与交际策略、学习环境五个方面的因素。
根据来源，Richard将偏误分为三类：干扰偏误、语内偏误、发展偏误；Schachter将偏误分为两类：迁移偏误、语内偏误；后来的学者则将偏误分为语内偏误和语际偏误两类。
可见，在对偏误来源进行分析时，主要是依靠研究者自己的方法和观点，不同的研究者在对偏误来源进行分析描写时根据自己的研究方向和知识结构对其进行划分，偏误分析必将面临偏误来源分类没有统一的标准、主观性较强这一局限。此外，对偏误来源进行分析解释还需以偏误形成的过程为根据，而探寻偏误的形成过程难度较大，结果也并不一定准确。另一方面，有些偏误的产生是受多重因素影响，各种因素常常混合、交织在一起，难以确定和区分，要对其进行解释自然也困难重重；而在进行针对性的研究时又必须确定偏误产生的来源，进行筛选，以控制变量，但偏误来源模糊复杂、难以区分，将会大大削弱研究的针对性，影响研究结论的准确性。
其次，学术界对偏误来源的研究并未深入下去，陷于公式化，硬套上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大。①
（五）偏误评估的局限
评估偏误是对偏误的严重程度进行评估，从而判断其是否会影响到学习者使用目的语进行交际，主要是三个方面：哪类偏误更严重、对母语者和非母语者的偏误评估是否相同、评估标准问题。
早期偏误分析没有建立起完整的理论框架，偏误评估的客观标准也一直难以建立，偏误的评估也是研究者依据个人标准主观进行的，缺乏客观性。所以这三个方面的问题成为了研究者进行偏误评估时所必然要面临的难题。
（六）贯穿性局限
除上述各个步骤的局限外，偏误分析还有一个贯穿于整个过程的缺陷：偏误分析对语言习得的描述和解释不完整。偏误分析多为横切面的静态分析，只研究学习者偏误的部分，忽略了正确习得的部分；通过其研究结果只能了解到学习者未掌握的、错误的部分，而不能了解学习者已经掌握的、正确的部分，其研究结构无法完整地展示第二语言习得过程的全貌以及其动态的发展轨迹。
四、结语
偏误分析是我国汉语作为第二语言习得研究的重要研究方法，拥有不可替代的优点及意义。但偏误分析在操作中却不可避免的具有一些局限，主要表现在缺乏完整的理论框架导致的客观标准不足、资料收集和研究范围的片面性、描写解释的主观性等方面。因此，在运用偏误分析对第二语言习得进行研究时要清楚的认识到偏误分析的局限，尽量运用已有的科学、客观的标准和理论对研究过程进行规范和评价。
注释：
①王建勤.第二语言习得研究（2015年版）[M].北京：商务印书馆，2015：37-38.
②刘富华，刘立成，李曦.汉语作为第二语言教学研究[M].北京：北京语言大学出版社，2014：34.
①刘富华，刘立成，李曦.汉语作为第二语言教学研究[M].北京：北京语言大学出版社，2014：34.
②周小兵.对外汉语及教学导论[M].北京：商务印书馆，2009：237.
③王建勤.第二语言习得研究（2015年版）[M].北京：商務印书馆，2015：38.
①王建勤.第二语言习得研究（2015年版）[M].北京：商务印书馆，2015：39.
②刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言大学出版社，2006：31.
①刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言大学出版社，2006：31.
参考文献
[1]王建勤.第二语言习得研究（2015年版）[M].北京：商务印书馆，2015.
[2]刘富华，刘立成，李曦.汉语作为第二语言教学研究[M].北京：北京语言大学出版社，2014.
[3]周小兵.对外汉语及教学导论[M].北京：商务印书馆，2009.
[4]刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言大学出版社，2006.
[5]刘珣.对外汉语教学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.
[6]温晓虹.汉语作为第二语言习得与教学[M].北京：北京大学出版社，2012.
[7]刘颂浩.第二语言习得导论[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2007.
作者简介
叶雄正（1996—），男，汉族，云南曲靖人，云南民族大学南亚东南亚语言文化学院在读硕士研究生，研究方向：傣泰语言、汉语国际教育。
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