职前教师学科教学知识（PCK）的培养策略研究
杨 兰
20世纪80年代,美国学者舒尔曼针对教师资格认证制度的缺失提出了学科教学知识(简称PCK)这一重要概念,学科教学知识是实现理论知识和实践知识相结合的桥梁，它的掌握有助于解决理论和实践脱节的现象。本文通过对学科教学知识的研究，探讨职前教师学科教学知识的培养策略，从而帮助职前教师从事教学工作时，更好地开展教育教学活动，提高教学质量,促进专业发展。
职前教师 学科教学知识
一、学科教学知识的内涵
舒尔曼认为，学科教学知识是教师学科知识下的一个子范畴，是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]。随着研究的深入，舒尔曼对学科教学知识的概念进行了修正，将其定义为“是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识”[2]。这时强调了学科教学知识的重要性，把它从学科知识中分离出来，成为教师知识的一种。大多专家的研究显示，学科教学知识是最能区分学科专家与教学专家、高效教师与低效教师差别的知识领域。之后，许多学者投入到关于学科教学知识的研究中来，丰富与发展了这一概念。此外，世界银行在《在知识社会中学习如何教学》(Learning to Teach in the Knowledge Society)的报告中也对学科教学知识进行了一系列的阐述，强调了学科教学知识是教师知识领域中的重要知识，并且在教师的教育教学中发挥重要作用。报告提出，“学科教学知识是一类特殊、教师从教必须具备的知识。它是多种知识的混合物:是抽象的、一般的、宏观的教育学知识、教学法知识、课程知识与具体的、特殊的、微观的学科内容知识的有机结合，具有很强的应用价值，直接服务于提高教师的学科教学质量”[3]。综上，学科教学知识是学科内容知识和教育学知识的特殊融合，而非两者单纯的叠加。是教师在特定的教学情境中形成的特有知识，其来源关键有三点：一是关于教育学的知识，二是关于学科的知识，三是关于学生的知识。因此，教师对教学内容的熟知，教育教学方法的灵活运用以及了解学生这三方面内容的熟练掌握，对学科教学知识的发展有很大的帮助。
二、学科教学知识的特征
（一）缄默性
波兰尼认为人类有两种知识，一种是显性知识，还有一种是隐性知识。显性知识是能用书面文字数学公式等来表述的；缄默知识是不能系统表述的,学科教学知识正是一种缄默知识，很多时候教师也说不清楚自己为什么要以这样的方式将某一知识讲授给学生。但是学科教学知识确实存在于教师的头脑之中，通过特定的教育行为可以表现出来。正如波兰尼所说：“我们所认识的多于我们所能告诉的”[4]。所以，学科教学知识作为一种缄默知识，是不能通过言语直接描述出来的，但这并不说明它无法传递，它可以以其他的形式进行传递。（二）实践性
学科教学知识是关于教师如何将学科知识教给学生的知识，它需要依据一定的教学场景，在教学活动中开展。教师不断的通过教学实战，积累经验，丰富自己的学科教学相关的知识。此外，“教师的学科教学知识也是教师能真正理解的，是一种能指导教师实践、教学决策、教育行为的知识,是实践形态的知识,具有实践性”[5]。因此，教师学科教学知识的实践性特征表明它是在教学活动中形成的，最终还要回到教学活动中去，指导教师的教学活动。（三）建构性
建构主义认为，“知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。即知识是认知个体与外在情景交互作用而建构出的产物”[6]。学科教学知识作为一种实践性知识，不是经由他人直接传授而得，是教师在教育教学活动中通过不断的反思、探究而建构起来的。所以，学科教学知识是动态发展的，具有建构性的特征。三、职前教师学科教学知识的培养
（一）以理论为基础，在实践中提升
学科教学知识的的实践性特征表明教师的学科教学知识主要是在教学活动中不断积累的，师范生在校期间主要是学习大量的理论性知识，教学活动实践机会少，走入工作岗位时往往会束手无策，不知道该怎样进行教学，大量的理论知识也很难有用武之地，这样的话他们的学科教学知识是很难得到提升与发展。因此，在职前增加其教学实践机会，有利于促进学科教学知识的提升。1、学术性与师范性携手发展
对于师范生来说，学科教学知识的获得既需要理论知识作为支撑，也需要实践知识作为提升。首先，师范生对学科知识要有深入的理解，知道知识发展来龙去脉，德鲁伊特（DeRuiter）指出，“如果教师具有适当的认识论知识，将有助于 PcK的形成”[7]。但是单一的追求“学术性的思想”还是远远不够的，一定还要重视学生“师范性”的发展，把他们培养成知识渊博、教学技能娴熟的高水平教师。
2、增加教师实战学习的机会
学科教学知识作为一种实践性的知识，其发展的基本路径是实践， 而教育实习和教育见习是职前教师重要的实践性学习活动，因此是其PcK获得的重要来源。目前，很多学校为职前教师安排的教育实习时间比较短，见习的机会也很少，很难确定他们已经有所收获。学校一定要为职前教师增加教育实习和见习的机会，使他们在教学的第一现场，通过真实的教学场景，以及有经验教师的指导，积累教学经验，获得学科教学知识的发展。
3、模拟教学情境，交流经验
此外，职前教师也可以通过模拟教学情境，把教学内容按自己理解的方式讲解给同伴，并且与同伴进行交流讨论，比如是如何理解这一内容？为何这样设计教学？学生是否已经理解教学内容？有没有更好的方法进行改进？教学中有哪些不足？等等。在每一次模拟教学之后都可以与同伴进行交流，这一过程就是将已经习得的PcK进行再现的过程，我们的教学不仅仅只是知道要这样做，还要知道自己为什么这样做，知其然也要知其所以然，这样才能促使教师PcK的不断发展。
（二）以经验为依托，在反思中成长
“增加师范生在学校现场获取经验的实践机会，并不一定有助于师范生形成并发展PcK。研究表明，经验和反思共同构成了师范生发展PcK的基础”[8]。如果职前教师仅仅满足于获得经验，而不对经验进行反思的话，事实上他也不会有所成长的。“美国心理学家波斯纳也曾提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长”[9]。因此，反思对职前教师PcK的获得至关重要，职前教师在教学实践中获得的相关经验，必须经过认真的反思，才能内化为属于自己的学科教学知识。总之，学科教学知识是教师知识领域中极为重要的一种知识类型，职前教师能不能在职前就能获得这种知识以及怎样才能更好的发展这种知识，是我们不得不进行关注与探讨的的内容。职前教师自身也应该关注学科教学知识的获得与发展，以便在之后获得更好的发展。
[1]钱海峰,姜涛．职前教师学科教学知识发展：一种系统的视角[J]．教育评论,2016(06)：122．
[2]秦青青．新任教学学科教学知识——PCK发展研究[D]．南京：南京师范大学,2015：16～17．
[3]朱旭东．教师专业发展理论研究[M]．北京：北京师范大学出版社,2011：71,179．
[4]唐泽静,陈旭远．“学科教学知识”研究的发展及其对职前教师教育的启示[J]．外国教育研究,2010(10)：71．
[5]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社,2001：224．
[6]杨彩霞．教师学科教学知识本质特征与结构[J]．教育科学,2006(01)：61．
[7][8]梁永平．职前教师学科教学知识发展的理论与实践研究[J]．课程.教材.教法,2013(01)：108～109．
[9]杨燕燕．变革教师职前实践学习之构想：PCK的视角[J]．杭州师范大学学报(社会科学版),2014(03)：132．
扬州大学教育科学学院）
杨兰（1989-），女，汉族，安徽阜阳人，研究方向：教育学原理。
