语文文本解读——从读者中心论到文本中心论_散文百家_杂文_网络文摘

李晓娇

　　渤海大学

一、语文文本解读中，读者中心论存在的问题

1.过于主观，忽视文本本身。

任何一篇文学作品都具有一定的时代性，赋予着一定的时代内涵，如果单单只是从读者自身的角度去解读作品，忽视文本本身，那么对于文学作品的理解就存在着很大的主观性和随意性。读者主体越是脱离文本，越容易对文本造成歪曲甚至是颠覆文本本身的含义。藐视文本,把读者主体凌驾于文本主体之上,在理解差异的同时会给文本解读的准确性带来困扰。读者中心论的代表人物德里达的理论的特点是:第一,读者决定论;第二,并不把文学当作文学。他把阅读分成了两种类型,一种是“重复性阅读”,一种是“批评性阅读”。重复性阅读似乎致力于对文本的客观解释、复述、说明，承认文本的客观存在。但德里达并不把作品当作文学，而是从意识形态的角度评述的。批评性阅读则根本不是在阅读文本,而是读者对文本的“重写”。

　　尽管“一千个读者会有一千个哈姆雷特”,但在这一千个读者中，所了解到的毕竟还是哈姆雷特，而不会是别的什么人。在解读鲁迅的经典作品《祝福》时，因作品时代久远，所以在解读这部作品时，必须结合作者的生平及时代背景。在学界解读《祝福》的观点非常之多：秦宪亭《从矛盾论解读＜祝福＞》是从三组对立统一的矛盾中，即热情与冷漠、祝福与灾祸、彷徨与呐喊中来解读鲁迅是如何批判和讽刺旧中国封建社会的；柏章发在《＜祝福＞中祥林嫂形象的女权主义解读》中，是从祥林嫂的女性视角下分析了祥林嫂、柳妈等女性形象；李维民《对“我”的多重审视——小说＜祝福＞解读的重要视点》，从小说的叙事视角“我”的分析，为解读《祝福》提供了新的切入点。以上这些观点难辩是非，就如西方文论中的读者中心说认为，作品写出来之后还是一个半成品，而读者的解读赋予了作品生命力，读者不是被动的接受信息，而是主动的参与到文学作品的解读之中。一切由读者决定，既无真假，也无高下、深浅之分。这样的解读方式在实际的语文教学中是容易被极端化的，任何一篇文章都有它的中心思想和价值，如果只以读者为中心，就可能会产生解读的“无政府主义”。作为教师，在尊重学生主体地位的同时，更重要的是引导学生正确的理解作者、理解文本真正的内涵，在此基础上形成正确积极的价值观。

2.过于随意，忽视作者本身。

读者中心论最大的特点并不是对文本的直接否定，而是对作者的否定。以维姆萨特和比尔兹利的《意图谬见》为代表，他们反对把精力放在作家的创作动机和传记研究上，提出诗的心理起因和艺术准则不是一回事，诗人的意图并不等于诗的艺术效果。这样的解读方法在语文的实际课堂中是不适用的，现在的语文课要强调知人论世，孟子曰：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”解读文学作品而不研究作者本身的背景传记，是不合理的，作者的意图多多少少都会在作品中得以体现，即使没有充分明确的实现，作者的人格特点、艺术特征也会在在作品中打上独特的印记。读《归园田居》而不研究陶渊明的不随其波不逐其流的品性，读《声声慢》、《如梦令·常记溪亭日暮》而不探究李清照前期和后期作品的特点和生平经历，读《念奴娇·赤壁怀古》而不理清苏轼因“乌台诗案”被贬到黄州的经历，则就不能对这些经典文本有深入的理解，只有联系作者的生平经历和一定的写作意图，才能更好地理解文本主题。

　　在语文课堂中，学习文学作品就要先对时代背景以及作者生平进行了解，才能更好地理解文章。例如在鲁迅《孔乙己》的教学中，知人论世之后才能知道这篇文章说的不仅仅是孔乙己一个人的悲剧，也是中国封建社会以及封建制度下很多知识分子的悲剧。在那个封建的旧时代地主阶级军阀官僚统治的黑暗，科举制度盛行，很多的知识分子被其毒害，以及社会其他人的冷漠和冷眼旁观，宗法观念、封建礼教仍然是压在人民头上的精神枷锁，所以在《孔乙己》这篇文章里，不仅仅讲述了孔乙己的悲剧故事，更重要的是展示封建制度对百姓尤其是知识分子的摧残和压迫。鲁迅的文章是极具时代性的，每一篇小说里面都蕴含着极为丰富的思想，如果没有了解到作者所处的时代背景以及作者自身的写作特点，那么很多深刻的道理是不能够品读出来的。

二、语文文本解读中，运用文本中心论的价值

1.紧扣文本，讲解集中。

现在的语文课堂上存在着一个现象，就是教师在讲授一篇文章的时候很容易就拓展到其他地方了，如果把时间大量的花费在拓展内容上，那么对于课文的文本解读就不够透彻和集中，很容易分散学生的注意力，对于重点和难点的把握也不够清晰，正如于漪所说：“离开文本去过度发挥，语文课就会打水漂。”一位老师在讲授郁达夫的《故都的秋》时，用了15分钟左右进行朗读，接着10分钟内容归纳，再5分钟是主题讨论，剩下的时间就是教师发挥自己的能动性进行的一些列拓展延伸，拓展“秋”相关的内容：让学生说出自己家乡的秋季有什么特点；其他的描写秋的古诗、散文等等；还有秋季相关电视电影、歌曲舞蹈。这一系列的活动，看似都是围绕主题“故都的秋”进行，华丽优美、内容充实，实际上杂乱无章、没有重点，把语文课上成了音乐课、欣赏课，这就丧失了语文的意义。教师用大量纷杂的资料充实课堂，却都是课文、课文的教学内容和教学目标无关的，而且拓展的内容学生们几乎没有太多了解，不与学生的生活实际或是阅历相结合，只能成为空中楼阁、无源之水了。

　　在语文文本解读中，就要紧扣文本本身，把主要精力放在深入理解和把握课文上。讲朱自清的《春》就要把重点放在手法的讲解上，而不是一味地拓展春景；讲林莉的《小巷深处》就应该着重讲授情感变化以及母爱的特点，而不是用大量时间拓展到了其他文章里面的母爱；讲苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》就要把苏轼的人生慨叹和壮志未酬的情感放在重点上，而不是运用一节课的时间去拓展周瑜的相关知识。文本中心论就要将“文本”放在首位，仔细品读文本本身的内部结构和独特价值。

2.正确引导，讲解客观。

很多教师在讲授文章时，会掺杂着个人主观的判断，这会让学生在接受文章时受到影响，那么运用文本中心论的解读方式，以文本为载体进行授课，就能够有效的避免主观化的讲授方式。例如李商隐的《锦瑟》历代众说纷纭，但那些比较到位的解读，应该是首尾一贯的，而那些吉光片羽式的论说，往往是偏执一端，不能与文本整体相匹配。《锦瑟》属于唐诗中的朦胧诗，其主旨飘忽，主要有以下几种看法：一是把它当成一般的咏物诗；二是推测其“为国祚兴衰而作”；三是从作者生平中寻求理解的线索，“细品此诗，起句说‘无端’，结句说‘惘然’，到今始知其有情皆幻，有色皆空也。”；四是“闺情”；五是将此诗与妻子的早亡联系起来，认为其是“悼亡诗”。

　　对于同一首诗的理解就如此之多，按照西方学者的读者中心论，每个人的理解是不同的，这是合理的，但是值得我们注意的是，以上这些说法都有着同样的问题，就是解释过于片面，没有解释出意象的内在意蕴，只能从根本上以文本为中心进行解读。那么教师就要注意区分观点的正确与否，从而正确的引导学生全面的认识理解这首诗歌。

三、如何正确运用文本中心论解读文本

文本中心论，是解读文学文本的重要方式，在语文教学过程中，要充分展示这种解读观的优越性，文本解读，就要以“文”为本。

1.解读文本要紧扣文题。

一般而言，文题是文章内容的高度浓缩、提炼和概括，见题如见文，聚焦文题，引导学生与文题对话显得尤为重要。在语文的实际教学中，不要急于让学生阅读课文，而是从题目入手，教师有意思的启发引导学生。例如在《春》这篇课文中，教师就可以从题目中问学生“如果让我们自己来描写春，你都会写些什么呢？”在学生回答后，再把学生的思路引到文章的“春花、春雨、春草”等方面。这样既有利于激发学生的学习兴趣，还可以避免不着边际的繁琐分析。

2.解读文本要善抓文句。

在解读课文时，教师要引导学生紧抓文章的中心句和关键句，往往会取得事半功倍的效果。例如在讲解朱自清《背影》时，可以从“他给我拣定了靠车门的一张椅子了，我将他给我做的紫毛大衣铺好座位”，从这句话追问学生“为什么用了拣定这个词？又为什么特意强调是紫毛大衣呢？”学生经过深入思考可以理解父亲是挑挑选选的给我选择了一张方便我上下车的椅子，紫毛大衣与下文父亲穿的黑布马褂形成了鲜明对比，表达了父亲对我深沉的爱意。这样就会使学生的思维不断闪烁，课堂氛围既得到了活跃，又能快速的理解文章的中心。