熊易寒

底层的班级：物理空间的阶级隐喻

来自四川的十五岁女孩杨洋梦想成为一个街舞高手，与世界各国的街舞高手同台竞技。然而，现实与梦想之间总是存在距离，一个半月后，杨洋将进入上海市某职业技术学院就读酒店管理专业，在她看来，这是无可选择的选择，因为一共只有三个专业可供农民工子女选择，除此之外就是数控车床和烹饪。这三个专业与杨洋父辈们的职业（饭店服务员、工人、厨师）何其相近，可是，不管杨洋们有多么不情愿，还是有一只看不见的手把他们推上了与父辈相似的生活轨道——杨洋的父母称之为“命运”，而学者们称之为“阶级再生产”。

　　杨洋说最希望学习舞蹈或艺术类专业，但学校不同意，因为根据政策，这些热门专业还没有向农民工子女开放，这让她有些沮丧。但是，相比上一届毕业的农民工子女，杨洋们又是幸运的，因为中等职业教育向农民工子女免费开放，是上海市最新出台的政策。经过几个月的挣扎、犹豫，杨洋已经学会向生活妥协了：“人有一个目标，固然是好，有目标才有动力的嘛！但是动力也要建立在基础之上，所以我觉得应该要先把基础打好，再去追寻梦想！”

　　杨洋五岁时随父母来到上海，最初在农民工子弟学校就读，直到2006年5月，区教育局宣布她所就读的学校校舍因城区建设被收回，杨洋和妹妹才被安排到公办学校沪城中学就读。杨洋念初二，妹妹念初一，两姐妹所在的班级分别叫初二（五）班和初一（五）班。在沪城中学，农民工子女被独立编班，从预备班到初三年级，编号都是（五）班，所以（五）班就变成了“民工班”的代名词。更有意思的是，这些（五）班都被安排在教学楼的一楼，所以（五）班的学生形象地称上海生源的班级为“上面的班级”。杨洋说，原本学校的一楼是没有班级的，我们进来就变成（五）班的教室了。这种安排让人不能不联想到空间的隐喻色彩：一楼即底层，而班级和阶级在英文中对应的是同一个词汇(class)。于是，农民工子女的班级构成了这所学校的底层，正如他们的父辈构成了城市社会的底层。

　　学校的老师则解释说：“我们这边由于人比较多，他们在那边文化课基础又比较差，所以两年前开始单独编班。之前由于（外地）学生比较少，都是插班的。这两年人多了，我们初一的时候只有十七个人，初二一下子多了二十一个人。因为很多民工子弟学校都撤了。我们现在实行小班化教学，一个班不能超过三十人，没办法让这么多人插班。”

　　让我有些意外的是，杨洋对独立编班并不介意，她反问道：“如果把你和跟自己一样等级的人分在一起的话，说是别人对你的歧视，那把你和跟你不同等级的人分在一起那又是什么呢？不如别人那是事实，又不是别人故意捏造的，所以有点自知之明啊！独立编班说不定还是一件好事呢，可以使我们充满自信，至于由于自己的自卑感而带来的因素，那都是自己的问题，并不是世界上的人都这样认为的。”

　　杨洋是班里的文艺委员，之前参加校园艺术节的时候，曾经和上海的同学一起排练节目，感觉玩得挺好的，表演结束后接触少了，但见面还是会热情地打招呼，所以杨洋对上海同学的印象还不错。让她特别反感的是那些从上面的班级“掉”下来的“同类人”。

　　在杨洋进入沪城中学之前，该校通过相对严格的考试招收了少量农民工子女作为插班生。进入初三之后，由于农民工子女在上海不能考高中，而只能考中专或职高，物理、化学不在考试范围内，升学压力小，学生不免有所懈怠。由于担心这些学生会影响班上的学习风气，老师就开始间接施压，让他们申请转班，譬如总是在课堂上强调：“这些题不参加中考的同学就不用做”、“不参加中考的同学就不要买这些（教辅）材料了，反正没什么用。”这些学生感觉老师越来越针对自己，也就心灰意冷，申请转到同年级的（五）班。

　　杨洋说：“那几个‘掉’下来的插班生，以前跟上面的班在一起，到了我们班，还是用以前的眼光看我们，而忘记她们也是我们。后来发现她们心机好重，所以我们下课一起讲话，她们下课讲她们的，互相不讲话，也不一起干嘛了。……反正就是觉得她们跟我们不一样了，没有放下在上海班的态度，不愿意融入我们，后面就不再（彼此）说话了。更可气的是，她们还跟原来的班级说，我们班不是那么好，很乱的，比不上他们原来的班。其实我们班原先的成绩平均分在全年级一直是第二、第三的，她们来了之后就下降了。”

　　我悲哀地发现，杨洋已经在极力维护那条横亘在城市儿童与农民工子女之间的社会边界了。杨洋下一届的李榴告诉我：“我们班曾经有人跟上海学生玩得很好，后来又打架闹翻了，班主任就批评班里的同学，说以后不准与上海学生交往了。所以我们都不敢去和上海的学生交朋友，我们觉得上海的同学看不起我们。”如果说在后一个事例中，老师为了避免冲突而充当了社会边界的维护者，那么，从杨洋的叙述中，我们可以看到社会边界已经内化为她的“惯习”。同时我们也看到，存在于校园之内的城乡二元结构，其边界是如此的敏感，以至于学生打架之类的人际行为会被有关行动者理解为上海学生与农民工子女的群际行为。为什么农民工子女的一举一动总是被贴上群体的身份标签呢？为什么他们不能作为“杨洋”、“李榴”这样的个体而存在，而必须时时刻刻作为“农民工子女”这样一个群体的成员而存在呢？二元化的社会结构仿佛已经“身体化”了，成为他们无法摆脱的“幽灵”。

　　那些从上面班级“掉”下来的同学，经历有些类似于路遥笔下的高加林，他们通过自身的努力（考试）进入了公办学校，也许直到“掉”下来的前一刻，他们还在努力地“融入”班集体，然而，他们的“阶级”决定了他们不得不回到“底层”的班级。在一定程度上，他们的“掉队”也是一个隐喻，暗示了农民工子女向上流动机会的稀缺，更显示了社会结构不动声色却难以反抗的支配性力量。

　　我问杨洋：“那你们班到底乱不乱？”

　　“也确实很乱。（为什么呢？）反正快毕业了，不能参加中考，大家都放松了，不愿意学习。还有就是平行班（指以上海学生为主的班级）的班长，据说本来成绩很好的，就是因为不能参加中考，现在也不学习了，别人看他都不学习了，也跟着不学习了。再加上我们有些科目不用学了，全都是自修课，一天能有三个老师进门就不错了。”

　　就这样，杨洋在混乱和无所事事中度过了初中的最后时光。她班上的其余十三名同学，五个女生和一个男生选择在上海接受职业教育，三个男生回老家上高中，另外四个女生觉得上学不能挣钱，还白白浪费了三年时间，已经开始做学徒工了。

　　就在杨洋参加中考的前夕，她所在区的教育局正式宣布，为深入贯彻《义务教育法》，落实市教委《关于进一步做好本市农民工同住子女义务教育工作的若干意见》的精神，切实提高农民工子女接受义务教育的水平，将于本学期终止该区最后四所农民工子弟学校的办学资格。这就意味着农民工子弟学校在上海市中心城区的终结（郊区仍允许农民工子弟学校的存在），这些学校的三千多名学生将和当年的杨洋一样进入公办学校。

编班的政治：社会空间的阶级区隔

正如我们从杨洋和李榴身上看到的，进入公办学校并不意味着社会融合，更无法抹煞城乡二元结构的存在，毋宁说，城乡二元结构被压缩到了一个更小的社会空间（校园）当中。在过去孩子们必须借助抽象思维才能感知它的存在，而现在孩子们已经可以清晰地看到它的存在了——在沪城中学，表现为“底层”的教室和统一的班级编号；而在对面的沪城小学，不仅空间是分隔的，时间也是分隔的，农民工子女集中于一幢小教学楼上课，就连上下课的时间也是与其他班级错开的。阶级的区隔就这样被创造性地“物化”了。

　　反讽的是，这种区隔的模式居然达到了减少冲突的目的；反而是更具“融合”色彩的混合编班模式，让孩子们强烈地感觉到不平等。在由农民工子女组成的“放牛班的孩子”合唱团，孩子们曾经进行过激烈的辩论：一方认为上海学生老是瞧不起外地学生，而老师也总是偏袒上海学生；另一方则认为老师对上海学生、外地学生一视同仁，甚至偏爱外地学生。让人跌破眼镜的是，持前一种观点的孩子大多来自混合编班的学校，而持后一种观点的孩子主要来自独立编班的学校。同样让人惊讶的是，那些就读于农民工子弟学校的学生往往激烈地反对独立编班，认为这是对农民工子女的一种歧视，有悖于人人平等的原则；而就读于公立学校的大多数学生，不论所在学校是独立编班还是混合编班，反而更倾向于独立编班，认为混合编班容易产生歧视和自卑；少数反对“独立编班”的受访者也是从学业成绩的角度，而不是以平等的价值观为出发点。

　　对于独立编班还是混合编班的问题，学校总是试图将其定义为对教育方式的探索，然而身份因素的介入，使得这种“中性化”/“去政治化”的努力每每遭遇质疑。有评论者将这种独立编班与“分离但平等”的种族隔离制度相提并论，一时引发了社会各界的热议。

　　“局内人”考虑的问题则更为实际，学业成为最主要的考量。沪城中学的一位学生家长表示：“我现在就希望，学校能够把外地生的班级拆班。为什么这么想呢？因为其他上海人都分成好班和差班，我们小孩在外地班，也不知道算是好班还是差班。我就想让学校把这个班级拆了，让我小孩到上海人的好班里去。我今年一开学的时候就跑到学校去问老师，我小孩在全校五个班级中处在什么位置？能不能进好班？”而上海学生的家长则担心：农民工子女与自己孩子就读于一个班级，会不会把不良的生活习惯带进来，会不会降低整个班级的竞争力，从而影响到自己孩子的学习积极性？

　　沪城中学的副校长武老师认为：“如果让农民工子女直接插班，由于他们的基础比较差，跟不上进度，可能什么东西也学不到；但是如果单独开班，老师可以因材施教，而且大家基础差不多，不会自卑。我们这样做是尊重教学规律。”

　　教育局负责农民工子女教育的鲁先生认为各有利弊，“如果独立编班，不容易有进步。如果不独立编班，本地家长有想法，怕影响自己孩子学习，反响比较大的是本地家长。毕竟家庭教育差远了，家长打工，很少管理，父母的文化程度也比较低。我觉得要针对这些孩子的具体情况来教育。”

　　在对沪城中学教师的访谈中，我发现，“聪明”、“活泼”、“机灵”/“贪玩”、“骄傲”这些形容词被慷慨地赋予城市儿童，而“勤奋”、“吃苦耐劳”/“胆怯”、“迟钝”则成为“农民工子女”的专利。布迪厄早已敏锐地指出，教师在评语中所使用的形容词其实构成了一个差异体系，词语的等级往往与学生的出身相对应，“它将社会关系上霸权者所具有的社会品行当作杰作的品行，并且神话他们的存在方式和他们的身份”。正如一位老师在评价“上海小孩反应快，农民工小孩吃得起苦，比较好学”之后，紧接着语气一转：“这些（农民工）小孩比上海小孩要努力一些，但努力有什么用呢？”赞美之词（吃苦、好学）就这样走向了自我否定（徒劳、无用），这是因为他在赞美的同时还可以把意思往“平庸”、“微不足道”之类的品质上引，而表示这些品质的词总是让人感到还缺少一个表示级别的附加词（譬如“优异”的）。那些城市孩子与生俱来或轻松具备的品质，农民工子女必须经过大家的共同努力才能获得。班主任牛老师说：“（我们班上的农民工子女）原来跟人打交道很胆怯的，现在通过我们的教育，学生变得很大胆、大方、自信。他要融入这个城市，那么在言行举止方面就要改变，就要学会做文明人。”

　　在这种城市本位的叙事中，农民工子女被建构为学业和素质上的“底层”。但实际上，农民工子女的学业成绩远不像他们所说的那么差劲。在沪城中学“掉”下来的学生中就有一位曾经担任班长，成绩优异；杨洋所在班级的平均成绩也一度名列年级前茅。2004年秋，在“放牛班”合唱团创办人张轶超的推荐下，一所公办学校破格招收了三个农民工子女，由于入学考试成绩很不理想，校方要求家长签署一份协议，声明如果这三个孩子第一学期的期末考试成绩依然达不到学校要求，就必须主动退学，结果这三个孩子很快就赶上了同班的上海同学，其中一个甚至在第二个学期就名列年级前茅。因此，张轶超坚信：“如果给外来工子弟同等的学习环境，他们将决不逊色于同龄的城市孩子。”

　　如果说农民工子女与上海孩子在学业上还存在一定差距的话，这首先是因为家庭文化资本的欠缺，其次是由于制度性的自我放弃。第一个原因很好理解，大多数农民工子女的父母都没有接受良好的教育，而现代的素质教育越来越倾向于“全方位”和“立体式”，除了学校教育，父母、家庭教师、专业培训机构也参与其中，孩童之间的学业竞争也愈益提前，以至于出现了“幼儿园大战”，这就意味着教育投资的时间加长、投入加大，而农民工家庭显然无力负担如此昂贵的教育成本；第二个原因或许更为重要，我在调查中发现：就农民工子女而言，高年级要比低年级更加缺乏学习积极性，对前途更加悲观；就读于农民工子弟学校的要比公办学校的更加缺乏学习积极性，纪律性也更差。之所以存在这样的差异，一个重要原因就在于孩子们对于升学和成功的预期。高年级比低年级更容易看到升学的制度性瓶颈，一方面在上海无法考高中、考大学；另一方面，由于这边的教材不配套、教学管理不严，回老家考高中也缺乏竞争力。一个明显的例子就是杨洋的班级，当他们发现就地升学无望的时候，多数人都放弃了努力。

什么样的底层文化，什么样的阶级再生产

与公办学校中的农民工子女相比，农民工子弟学校最大的不同就在于，后者流行保罗·威利斯所说的“反学校文化”：很多高年级学生都不认同教师的权威，认为校长不过是一心赚钱的老板，不少人自愿辍学打工，有的甚至成为“街角青年”。在他们看来，学校所传授的知识大多是无用的，无法改变他们的命运或处境，学校所宣扬的“让打工者的子女不再打工”更是无稽之谈，混日子、早恋、打架斗殴被认为是“酷”的表现——正如威利斯笔下的工人阶级子弟追求“男子汉气概”一样。进入公办学校与农民工子弟学校的教室，一个最大的分别就是：前者秩序井然，而后者明显缺乏纪律性。我曾经在一所农民工子弟学校支教，每节课不得不用百分之三十甚至更多的精力来维持纪律，以声嘶力竭的方式来遏制学生的窃窃私语。长期在农民工子弟学校支教的大学生魏文有些悲愤地说：“我现在教书的那个民工学校，外观条件还比较好，硬件还可以，但是软件，老师啊、班风啊，全都是一塌糊涂。……我想，那边的孩子长到十六七岁的时候，全都是上海犯罪的主力军。我觉得我班上百分之八十的人将来都会犯罪。”这虽是过激之论，但无疑是老师对学生叛逆行为的一种反应。相比之下，由于公办学校当中存在一种学业至上的氛围，这大大提高了农民工子女选择继续升造的可能性。

　　提及在农民工子弟学校的同学时，杨洋说：“他们一些人跟社会上的人混在一起的，觉得这样很酷，是老大或者怎么样。这在外地学生当中蛮多的。在长江学校（农民工子弟学校）的时候，我们班有五十多个人，到沪城中学的有十四个人，其他的去锦绣学校（另一所农民工子弟学校）了，去锦绣的同学百分百学坏了。（男生、女生都一样吗？）男生、女生都学坏了。在那种环境下，有再好的自控能力也会染上不好的习气，女生谈恋爱，跟男生出去玩，彻夜不归，打扮很前卫，男生有时甚至会偷车、打架，偷铁这种事情都会干。……（女同学）开始跟我们有很明显的对比，化妆、成人的服装，见面都不知道说什么。”

　　杨洋说，在沪城中学，也有少数这种情况，曾经一同参加“放牛班”合唱团的常×就“学坏”了，“跟不三不四的人混在一起，在班级是出了名的坏，去网吧，彻夜不归，泡在QQ上跟女的聊天，居然还学会了抽烟，还出去打架”。

　　这正是张轶超最担心的地方。他说，关键的问题是孩子们的出路问题，而这却是他和其他志愿者无能为力的。初中毕业后，农民工子女面临三个选择：一、在上海念中专、技校或职高；二、回老家考高中；三、打工。就目前来看，选择读技校和打工的较多，只有少数成绩较好的学生（男生居多）回老家继续念书。魏文解释说：“他们对老家基本上也没啥印象，他们既不是老家那边的人，也不是上海人，是夹在中间的人。也有个别回去的，但是很少，一个班上只有成绩最好的少数几个，百分之九十都不回去。”在这批念高中的学生当中，又只有极少数人可以进入大学（从而改变户籍身份、实现向上流动），毕竟城乡之间获得高等教育的机会差距高达五点八倍。也就是说，农民工子女最有可能接近的教育资源（中专、职高、技校），都是倾向于阶级再生产而不是社会流动的。初中一毕业，很多孩子就被直接抛入社会，等待他们的，不是锦绣的前程，而是与父辈相近的“3D”职业，即难(difficult)、脏(dirty)、险(dangerous)的工作。实际上，一些学生初中毕业后可能还找不到工作或者不愿意工作，于是便成为杨洋所说的“社会上的人”。在很大程度上，“反学校文化”是由农民工子女所面临的共同生活机遇促成的，对未来的低预期使孩子们对学校教育失去了兴趣。

　　另一个重要原因则是，公办学校面临升学的压力，教学质量是第一位的，这就要求对学生的身心有更多的控制和规训，用沪城中学牛老师的话来说，就是“做人、做事道理的渗透”，而这种渗透确实发自内心的真诚。李榴说：“我们班主任经常给我们讲做人的道理，从来不粗暴，每次讲着都把自己讲哭了。”而对农民工子弟学校来说，学生的人身安全是首位的（教育部门对学校的考核也以安全和卫生为主），只要学生在上学时间“不出事”即可，因而学校对学生的管理侧重身体的控制，而不是心灵的教化；“师资队伍”的流动性也使得教师相对缺乏责任感，师生之间的情感交流较少，譬如公办学校常见的家访在农民工子弟学校几乎不存在。在后一种环境中，农民工子女很容易就发现学校与自身的利益冲突，锦绣学校的学生私下称呼校长为老板，认为校长的轿车是“用我们的学费和外面的捐款买的”，从而对学校的一切持怀疑的态度。

　　威利斯通过对“反学校文化”的分析，强调工人阶级子弟在文化上的能动性与创造性，认为工人阶级文化中包含着对真实状况的模糊认识，“部分地识破”了资本主义的本质，而不仅仅是“虚假意识”。因此，威利斯将这一过程称之为“文化生产”，以区别于强调共谋与一致的“文化再生产”。这在一定程度上冲击了葛兰西的霸权理论。

　　但是，“反学校文化”并不是一套独立的文化。正如我们颠倒一件事物并不会改变事物的本质一样。对学校意识形态的“逆反心理”，使农民工子女倾向于对某些既有意识形态做简单的否定。与其说他们创造出独立于学校意识形态的底层文化，不如说他们创造了一个学校意识形态的简单对立物，即在学校提供的符号前面加一个“负号”。因此，“反学校文化”并不构成对阶级再生产的挑战，毋宁说，“反学校文化”是农民工子女对阶级再生产的一种反应。一方面，通过“反学校文化”，孩子们（不自觉地）宣泄了对阶级再生产的不满，这是其反抗和自主的一面；另一方面，“反学校文化”使得他们进一步丧失了个体流动的机会，更早地步入社会，从而加速和巩固了阶级再生产，这是其反讽和悖谬的一面。

　　迄今为止，我还没有发现任何证据可以表明，农民工子女已经发展出一套独立于主流意识形态的价值体系。从我对农民工子女的问卷调查结果来看，农民工子女——无论就读于公办学校还是农民工子弟学校，无论年龄与性别——与城市儿童在价值观上的差异很小（包括对金钱、平等、正义、个人/集体、权力/权利的看法），价值倾向基本一致，只不过城市儿童的态度更趋近于政治正确性，也就是说，对于主流价值观认可的观点，城市儿童表示更强烈的支持；对于主流价值观否定的观点，城市儿童表示更坚决的反对。对农民工子女的访谈也支持这一结论，即使被称为“小混混”的学生也极少公然否定社会的基本价值规范。

　　布迪厄认为，学校是一个专门发明出来维护、传播、灌输一个社会的文化规范的机构，它实施的是文化再生产的功能。如果仅仅从价值观的角度来看，这一观点是可以成立的，即教育体系通过符号暴力的运作成功地实现了文化再生产。但是，文化不仅仅是价值规范，它还包括知识库存。

　　舒茲指出，普通人在面对外部世界时，不仅仅是在进行感知的活动，他们和科学家一样，也是运用一套极为复杂的抽象构造来理解这些对象；换言之，人们对外在世界的认识，并不是一个从无到有的认知过程，而是一个以“先入”结构为前提的。这样一些由抽象构造组成的“先入”结构就是知识库存。

　　这些知识库存是如何形成的呢？一个行动者所在的任何情境都不仅仅是“现在”，同时也是“历史性的”，即涉及一个人的生活史。从这个意义上讲，知识库存就是我们各种经验与认识内容的储存室。知识库存里的“知识”是一种习惯性知识，不同于科学知识，往往是模糊的、不连贯的，不能也不需要清晰表达。生活世界的库存知识主要是类型化的，用以应对重复出现的典型情境。普通人总是可以将不断变化的情境标准化，变成例行的情况，然后索引手头的知识库存，用类型化的库存知识来处理。

　　如果说价值观是我们情感和体验的升华，那么知识库存就是我们日常生活经验的沉淀。价值观是明确的、成体系的，而知识库存则是不自觉的、下意识的。价值观是通过建制化的社会化媒介（家庭、学校、大众传媒等）传递的，而知识库存的形成则是个人化的，与个人的生活经历息息相关。我在研究中发现，农民工子女与城市儿童最大的文化差异不在于价值观，而在于知识库存。

　　在对农民工子女的访谈中，我们经常可以听到很多类型化的“故事”。这些故事往往都是涉及群际互动事件，譬如与老师、上海同学、城管、警察、记者、上海本地居民的交往经历，其中大部分是冲突性的事件。李榴就曾经讲述过这样一段经历：“我最讨厌‘黑猫’（指城管执法人员）了，管得那么严，从小就被他们吓得直哭，我没哭，有几个胆小的就经常哭。‘黑猫’很坏，直接把车和车上的东西都拉走，几百块钱的东西都翻倒在地上，都是肉馅、面啊什么的，罚钱就算了，他们还糟蹋东西。对上海人和外地人就是不一样，有的城管就是看不起我们外地人。这种时候我就强烈地感觉到自己不是上海人，是外地人。”

　　透过这个事例，我们可以看到，冲突性事件激活了处于休眠状态的社会边界（上海人—外地人），使农民工子女潜在的身份可能性转化为明确的身份认同。一般情况下，出于自我保护的本能，农民工子女并不是时时刻刻把自己界定为“外地人”或“民工”，而是下意识地采用“去类属化”（我就是我自己）或“替代性身份”（我是一个学生或合唱队员）的策略来规避身份认同危机。对农民工子女而言，往往是在遭遇冲突性事件的时候，身份才成为一个不得不直面的问题。

　　冲突过后，这些事件既不会被简单地遗忘，也不会被刻意地铭记，而是被农民工子女加工、储存为相应的故事，进入他们的知识库存。这些库存知识是“领域专用”的，通常处于潜伏状态，当下次遭遇相似的情境时，就会被启动和运用，为农民工子女提供意义框架和策略的工具箱。也正是因为这样的知识库存（以往经验的消极暗示），农民工子女才会显得特别敏感：一些原本属于人际行为的事件就会被理解为群际行为；一些原本不是针对他们身份的行为也很容易被理解为身份的歧视。这种情况重复出现，就会使两个群体都小心翼翼地回避边界，结果反而使边界更加显著，导致两个群体事实上处于隔离状态。李榴的班主任为避免冲突，要求班上的农民工子女不要同上海同学交往，就属于这种情况。

　　从我对学校的个案研究来看，葛兰西的霸权理论和威利斯的文化生产理论都不能完全解释农民工子女的阶级再生产。但是，如果把文化分解为价值规范和知识库存，这两个看似矛盾的理论可以在一定程度得到整合：从农民工子女的价值观来看，上层的精英文化的确对底层文化享有霸权；而从农民工子女的知识库存来看，底层文化拥有一套相对独立、只可意会不可言传的“框释”系统，为农民工子女的行动提供文化的脚本。

　　这样的底层文化、这样的阶级再生产，对当代中国社会意味着什么？任何答案都可能失之简单。但可以肯定的是，农民工子女的命运不仅仅属于他们自己，因为政治共同体同时也是一个命运共同体，我们都在以这样或那样的方式分享/分担着彼此的命运。意识不到这一点，我们纵然离底层再近，也照样看不见底层。