陈增强

　　(临海市图书馆，浙江 临海 317000)

　　信息素养是人类应对快速变化的信息生态系统、维持基本生存发展的必备素养，从1974年保罗·泽考斯基提出信息素养概念至今，随着人们认知和实践的发展，信息素养持续经历着内涵的延伸和概念的演变。2011年，在《重新定义信息素养为元素养》一文中，Mackey等正式提出“元素养”(Metaliteracy)概念，将信息素养界定为元素养，并赋予作为元素养的信息素养一组新的内涵。2015年，美国大学与研究图书馆协会(The Association of College and Research Libraries，ACRL)更新《高等教育信息素养框架》，将信息素养作为元素养，以充分挖掘信息素养作为教育改革路径的潜能。对信息素养概念内涵的正确理解是有效开展信息素养教育工作的前提，随着元素养概念对信息素养概念的扩充(概念扩充是指新概念被纳入原有认知结构，与原有概念发生相互作用，使原有概念的内涵外延得到扩展，新概念获得意义的过程)，对信息素养概念理论的理解需要以对元素养概念理论的理解为前提。因此，对元素养概念理论进行系统性梳理与逻辑辨析，有助于图书馆界全面推进信息素养教育工作。

1 元素养概念内涵

元，译自单词meta，原意为“在……之后”“变换、变化”“超越、超出”。现代英语中meta最广泛的一种用法是作为某种被研究对象(学科、基础概念、抽象概念等)的前缀，如“meta+A”，表示对A的进一步抽象，通常理解为关于A的A。例如，“元数据”指关于数据的数据；“元文本”指关于文本的文本。这种基于含义延伸而构造的词常见于学术术语，意味着更高一级的逻辑形式，旨在区分、澄清在过去通常被视为同质、并在同一层面被讨论的概念所存在的差异和层次上的差别，体现学科内的自我审视和反思。在中文语境下，“元”作为形容词包含“原本”“基本”“根本”“首要”“统领”等意思，此外，“元”还带有动态的批判性反思和探讨的意涵。

　　元素养是指个体作为信息消费者和创造者成功参与合作性领域所需的一组全面的综合能力，其不仅关注信息主体的信息检索、获取、理解、评价能力，更强调社交媒体、在线社区、移动技术与开放教育资源环境下的信息参与、共享、合作、使用、整合、生产能力，尤其是作为生产者、合作者和分配者对信息的批判性反思和交互协同的能力。综合“元”之辨析，对元素养的理解可从以下维度展开：1)超越。元素养是对信息素养的进一步抽象与超越，是帮助理解和反思其他素养的高阶素养，其通过对信息素养及其关联素养(如媒介素养、数字素养、计算机素养、视觉素养等，其与信息素养构成的体系以下统称信息素养体系)的抽象和提炼，得出体现信息素养体系本质属性与规律的概念模型。2)基本与根本。元素养是信息素养体系的基础，例如，元素养所强调的数字参与环境下的内容制作和分享，要求信息主体理解和掌握原始数字信息与新媒体数字工具，这些恰是媒介素养、数字素养和信息通信技术素养的基础要素。3)首要与统领。元素养是信息素养体系的本元，在体系中居于首要和统领地位，由元素养学习获取的意识、能力会发生迁移，从而不断生发其他素养能力的形成。4)批判性反思。元素养的逻辑形式具有超验、思辨的性质，其以一种批判的姿态审视信息素养体系的性质、结构和表现特征，探究信息素养体系的终极原理。

2 元素养的理论基础

元素养以元认知为理论基础。元认知是指对自身认知过程的监测(反思认知)与控制(利用反思获得的知识调节认知)，后来也引申至对他人认知过程的监测(考虑他人心理状态)与控制(预测他人行为)。以元认知为理论基础构建元素养概念模型有以下方面原因：1)元认知(或称作批判性反省)以信息处理为基础，其不仅与元素养中的信息评估、分析、创新技能高度重合，更贯穿始终地对信息检索、获取、理解、评价、使用、整合、生产的全过程有着实践指导意义，能够有效引导信息主体在面对海量信息时保持清醒而审慎、包容而谦逊的态度，基于理性证据对信息的真实性、准确性、重要性形成科学预判，作出正确决策，最终以创新方式解决问题。简言之，元认知决定信息主体能否在快速变化的信息生态系统中变得更加自主，这是元素养所强调的核心。2)元认知存在隐式和显式两种形式：隐式元认知促使个体自觉地以团队为中心，充分考虑其他团队成员；显式元认知促使个体反思并在团队中合理地解释自己与他人的行为，通过分享经验提高个人对团队或者世界的认识，从而增强协作与决策能力。元认知在元素养所强调的参与式数字环境中的协作互动、终身学习过程中至关重要，这也是元素养要求信息主体从元认知的高阶层面参与信息生态系统的根本原因。因此，只有在元认知知识、价值和思维方式基础上构建的元素养概念框架才能真正体现信息素养教育改革的新方向。

　　值得一提的是，在以元认知为直接理论基础的同时，元素养理论秉承兼收并蓄的发展原则，创新融合学术界涌现的可资借鉴的理论成果，形成其开放包容的理论框架，这些理论包括构建主义学习理论、教学目标分类理论等。其中，构建主义理论及与之相关联的一组学习理论，如连接主义学习理论、参与学习理论、合作学习理论对社会关系、社区、文化在人们学习和发展过程中作用的关注，启发了元素养理论综合文化情境和社会情境基础上的内容考量；教学目标分类理论将认知领域目标按知识向度(事实、概念、程序、元认知)和认知历程向度(记忆、了解、应用、分析、评价、创作)进行归置的目标分类方法，启迪了元素养目标框架理论的构建。

3 元素养理论发展沿革

自2011年起，以Thomas P.Mackey与Trudi E.Jacobson为首的研究团队对元素养学习开展了持久、深入的研究，形成了学习目标、学习者角色、学习者特质三位一体的元素养学习理论体系。其中，元素养学习目标为元素养施教者和学习者提供了统领全局的原则规定和指导思想，确保元素养教学活动通过对系列明确、具体、规范目标的贯彻落实，沿着既定、科学的方向开展；元素养学习者角色和特质体现了对元素养教育人本性、内在性和终极性的关怀，其在对学习者群体深入分析基础上，形成对学习者角色内涵和根源特质的清晰描述和科学界定，期待进而延伸出更加匹配学习者角色、特质的元素养教学模式。

3.1 元素养学习目标框架理论发展沿革

元素养学习目标框架发展大致经历3个阶段：1)萌发：2011年，Mackey等在《重新定义信息素养为元素养》一文中将实践中的元素养学习目标概括为7项，即理解信息格式类型和传播方式、积极评价用户反馈、创设用户生成信息的情境、批判性地评价变化的内容、创建多元媒体格式的原创性内容、理解个人隐私/信息伦理/知识产权性问题、在参与环境中分享信息。2)发展：2014年，随着社交媒体日趋成为人们日常生活中不可或缺的一部分，为促进用户适应新媒体环境的超文本、多媒体和互动性，更加科学地应对新媒体环境中信息处理、社会协作、社会责任等问题，以Jacobson为首席研究员的元素养学习研究协作组进一步丰富完善元素养目标，在7项目标的基础上拓展开发了包括4个关键领域(B—行为领域，C—认知领域，A—情感领域，M—元认知领域)、4项元素养学习目标及32项指标的理论框架体系。3)完善：2018年，针对信息环境中出现的“后真相”问题(情感煽动主导舆论，真相和逻辑在信息传播过程中被忽视，甚至被操纵和利用)，Jacobson等对2014版的元素养学习目标及指标进行修订，以期为元素养学习者在复杂环境中的信息生产和消费提供更为智慧、清晰、可信的指导方针。最新版的元素养目标框架如表1所示。

　　

　　表1 元素养学习目标框架[9]

3.2 元素养学习者角色理论发展沿革

在全球信息环境发生深刻变革的同时，学习者在其中的角色也在转变，推动元素养学习者角色理论经历萌芽、发展、深化的发展过程。1)萌芽：在传统信息场景中，学习者更大程度上以信息消费者的角色使用权威专家(如作者、学者)所创造、传播的信息，支持知识获取、生产和共享的社交媒体环境中，通过元认知反思的实践赋能，学习者的潜能得以充分激发和释放，其角色呈现多元化发展态势，学习者不仅是知识消费者，更是知识的创造者和分享者。2)发展：学习者在社交媒体环境中的角色定位取决于3个因素，即学习者对自身特质的理性评估、社交媒体环境对学习者的期许以及学习者在环境中的持续互动。基于以上认知，2014年，以Jacobson为首席研究员的元素养学习研究协作组系统研究了信息发现、消费、评估、生成和共享过程中的学习者角色，提出元素养学习者模型。该模型指出，在社交媒体学习环境中，学习者被赋予了多元化的角色，既包括传统学习环境中的角色，又增加了新的角色，大致可归纳为参与者、交流者、作者、合作者、解读者、研究者、发布者、生产者、教师9类角色。学习者需要具备积极贡献知识社区的责任感以及担当多元角色的心态和能力。3)深化：2014版元素养学习者角色模型既未给出各角色具体定义，也未明确角色具体任务，在一定程度上流于形式。为合理引导元素养学习者围绕多元角色展开深入的理解和反思、诠释和演绎，2018年，元素养学习研究协作组分别就9类角色发展问题集锦，以“作者”为例，相关启发性问题包括：你认为自己是个作家么吗？为什么这么回答？你写过哪些类型的作品？作者可以创作哪些格式的资料？你是否认为作者身份形成不仅局限于文字写作？当你开始创作时心目中是否设有特定读者，读者会对你产生哪些影响？是否邀请了同行、专家评审了你的作品？你如何根据同行和专家的评审意见改进作品？你觉得为什么有必要成为作者，是以娱乐、传递信息还是以参与对话、说服为目的？等等。

3.3 元素养学习者特质理论发展沿革

元素养学习者特质理论通过对元素养学习者关键特征的提取，详细描绘出元素养学习者基本画像，该理论发展大致经历两个阶段。1)提出：2019年，Jacobson在其专著《赋能后真相世界的元素养学习者》《后真相世界的元素养学习》中指出，元素养学习者应具备知情、合作、参与、反思、公民意识、适应、开放、创作的特质。2)关联与阐释：同年，Brien在前人理论基础上进一步揭示各项特质与信息素养框架要素、行为方式间的关联(见表2)，在前后呼应、首尾相顾中形成逻辑严密的理论回环。

　　

　　表2 元素养学习者特征模型

　　

　　续表2

4 元素养理论研究的未来展望

在Mackey、Jacobson等专家及研究团队的推动下，元素养核心内涵、主要特征得以明确，元素养理论体系初见雏形。透过这一雏形，人们初步认识到，元素养勾勒的是人们参与信息社会、整合信息要素、驾驭信息环境所需的综合能力体系，这在素养体系中是最基础与最核心的。教育者需要培养学生的元素养能力，透过这一基本素养能力，不断生发、激活、带动和催生其他能力的形成；学习者需要培育元素养意识，并将元素养学习作为终身的价值理念和实践。因此，在促进更新信息素养教育理念、创新信息素养教育实践、部署推进全民素养教育乃至终身教育等方面，元素养存在巨大的价值开发空间，元素养学习的价值取向与实践逻辑有待进一步的完善和发展。综合来看，笔者认为，元素养理论未来值得重点探索的领域包括：1)元素养与其他素养理论的融合性研究。元素养的高度包容性，使其在教育实践中的应用和推广面临一定的挑战，这时，我们需要充分关注元素养对其他素养内涵的关联、拓展与创新，如美国迈阿密大学创新服务馆Nagle将元素养作为连接创新素养和信息素养框架的重要桥梁，论证了以创客为中心的学习与信息素养教学的关联，及对ACRL框架的支持。因此，未来元素养理论应继续秉承开放理念，重视基础性、跨素养性、跨学科性研究，才能真正发展成为具有普遍指导意义的教育思想和学习工具。2)立体化元素养学习者模型的打造。现有的元素养学习者模型从学习者属性、能力等特质着手，所构建的更多意义上是一种静态的学习者模型，而实践中的学习过程则是一个“由内外界因素引发关注——对当前环境中信息进行选择性知觉——理解感觉信息——进行有意义建构——将形成的新概念纳入自身认知结构”的动态过程，因此，未来元素养学习者模型还需加入更多动态元素，从增加学习者诊断功能与适应性反馈功能着手，形成动静结合、纵横交错的立体化模型。3)元素养学习评价体系的构建。评价是学习过程中最有力的政策工具，其服务于学习目标，是能够带来积极变化的强有力的影响源。元素养学习目标框架的实施要求形成与之相匹配的评价体系，未来，研究者不仅需要构建集评估框架、指标和方法于一体的元素养学习评价体系，更需要依据元素养学习目标框架价值取向变化的重要信息，对评估方法展开积极的反思和变革。