内容摘要：在高中语文阅读“课堂场域”中，教师在建构主义教学观理论的引导下，培养学生语文自主阅读的能力、阅读思维的品质以及学生终身阅读的习惯。从转变教师在阅读“课堂场域”中的教学观念、更新教师角色定位、强化教师业务素养三个角度，具体阐述建构主义教学观在高中语文阅读“课堂场域”中的有效运用，以期提升高中语文阅读“课堂场域”中的教学效果。
关键词：建构主义 教学观 高中语文阅读教学 课堂场域
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》18个任务群中提出了整本书阅读、跨媒介阅读、文学阅读等阅读任务群，并对高中阅读做出了更新、更高的要求，由此可见阅读教学是高中语文教学中的核心部分，是整个高中语文教学中的重中之重。随着新课改在实际教学中的具体实施，语文阅读教学从传统的“灌输式”教学逐渐走向了“活动式”“鉴赏式”教学，也从对文本的“单一性”理解走向“多元化”“个性化”理解。但在具体的阅读教学实施过程中，不少教师还是会出现以下教学问题：形式化教学现象严重，阅读教学并没有受到重视和系统化，在阅读教学过程，教师只重视教材中的知识讲解，忽视了链接学生课外的知识和学生的学习资源。教师和学生受到高考“指挥棒”的影响，教师对学生进行有目的得训练，使学生只懂分析方法，举一反三的能力差，文章类型一变就不会分析。
建构主义被称为“当代教育心理学的一场革命”，其内容丰富，强调以学生的“学”为主体，注重引导学生对新知识的主动探索、发现和构建。而教师是学生新知识构建的引导者、帮助者和组织者。教学的过程是教师的“教”和学生的“学”在真实情景下对教学任务相互交流合作后对新知识的建构和理解的过程。高中阅读教学的目的是培养学生对新事物的探究能力和创造能力。因此，建构主义的诞生和发展对当前高中语文阅读教学的改革和困惑具有重要的理论指导意义。
一.建构主义理论的诞生和发展
建构主义理论（constructivism）又称作结构主义理论（两者既有联系，又有区别），它是认知学派的一个分支，也是瑞士心理学家皮亚杰在1966年提出的，皮亚杰对“刺激-反应”公式进行了全新的论述和阐释，他认为刺激与反应是一种双向性的关系，刺激加之和同化的结构而产生反应。在1970年皮亚杰发表了《发生认识论原理》，随之提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构。在皮亚杰提出的建构主义理论基础上，许多教育学家对建构主义理论进行了新的发展，提出了“个人建构主义”、“最近发展区”、“社会建构主义”、“极端建构主义”等相关理论。建构主义教学观的产生、丰富和完善，奠定了其应用于高中语文阅读教学实践的基础，为高中语文阅读教学带来了革新性的变化。
二.建构主义教学观的主要观点
所谓教学观是指存在于特定社会环境下的人们对于教学模式、教学内涵和教学方式等的总体认识、理解与看法。它涉及的方面十分广泛，如：什么是教学的根本目的？教师和学生在教学过程中的关系是怎样的？采取什么样的教学方法才能更好的在教学过程中引导学生？等等。建构主义教学观在这些方面提出了一系列的教学思想。
第一、在阅读教学过程中，学生“学”的实质是学习者通过已有经验主动、积极构建知识的心理表征过程。建构主义教学观不认可思想家洛克提出的心灵白板说，认为学生在“学”的过程中并不是对事物直接的、简单的反映，而是以已有的知识经验为基础，在主客体相互作用中进行意义建构而形成的新知识，在这一过程中学生的学习具有主动性、情境性、经验性等特征。一方面学生在“学”的过程中要利用原有的知识去同化新的知识，从而构建新的知识心理表征，并赋予新知识以某种意义和阐释；而在学生“学”的另一方面是在原有的知识要顺应新的知识，对已有的知识结构进行改造和重组。
第二、教师的“教”是一种教师对学生真实学习情境创设的过程，并在“教”的过程中教师对学生的“学”起着引导、组织作用。建构主义教学观认为，学生“学”的主动建构是在真实情景下师生、生生共同体中的交流合作中完成的，因此，在教学过程中，教师应构建真实的教学情境。而教学中的任务和情境应该与现实实践教学的活动具有一定的同构性。建构主义教学观强调，教师和学生在具体而真实的教学中分别以自己的方式主动构建对事物的理解，而他们对事物的理解是多元的、个性化的。因此，建构主义教学观所提倡的这种理想的教和学的真实情境，是一种尊重差异、尊重多元理解、和谐、灵活的课堂。
第三、建构主义教学观认为“教学”是以教师的“教”为主导地位、学生的“学”为主体地位的教学方式，即教师的“教”是学生在“学”的过程中起着引导、帮助、组织的作用。因而，在教学过程中，师生是一种平等的伙伴关系，其最大目的是促进学习者与情景的交互作用，以主动的进行意义建构。
三.高中语文阅读“课堂场域”中建构主义教学观的运用
建构主义教学观下的阅读“课堂场域”是指由教师为主导的“教”和学生为主体的“学”在教学中互相作用、激励、启发，围绕阅读课堂主题所形成的一种教学活动关系网与学习氛围。而高中语文阅读“课程场域”是由阅读主客体对阅读对象进行理解、交流和表达等阅读教学情境活动而构成的语文阅读“课堂场域”。引入建構主义教学观的理论，通过在高中语文阅读教学中组织、设计营造高中阅读“课堂场域”，使高中语文阅读教学模式适应新课改对高中学生阅读水平的要求，同时也能激发主体参与，使学生掌握阅读基本知识和鉴赏能力，提高阅读教学效果。
（一）创新多样化的阅读教学模式，转变阅读“课堂场域”中教学的观念
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，要求“高中生的阅读应注重学生个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。培养学生探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”，这让高中的语文教师不仅仅只关注在高中阅读“课堂场域”中教师的“教”，还需通过阅读文本培养学生自主学习能力、实践能力、思辨能力的“学”，并尊重学生的个性化阅读和主体地位；还应培养学生在阅读“课堂场域”中通过教师引导学生学习到的“点”来为学生走出校园继续学习“面”的能力，并让学生树立终身阅读的意识。因此，在传统的教学观念里，教师的阅读教学方式是“老师讲，学生听”“老师问，学生答”“老师说，学生记”的形式，而这种教学方式不在适应时代的发展和新课标对高中生的阅读要求。在建构主义教学观的指导下，教师转变教学观念，在教学活动中灵活运用“支架式”“抛锚式”“随机进入式”等教学模式，激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读能力。
建构主义教学观认为，阅读教学是教师在阅读课堂上结合学生原有的知识经验，向学生的阅读提供方法、意见、环境的组织和引导，而不是像传统教学那样将阅读文本知识像装土一样一点一点地往学生大脑灌输知识，而采用僵硬的“一堂讲”的阅读教学模式。因此，高中教师在教学观的指导下，转变教学观念，在指导学生阅读时，采用各种方法鼓励、促进、组织生生之间、师生之间的阅读交流与合作，要采用多样化的教学方法，比如启发式、参与式、合作式、探究式的阅读教学方法，以此来激活学生原有的知识和经验，在阅读活动中无意识的进行知识体系的构建活动。例如，在高中语文《短歌行》教学时，教师播放与课文相关的音乐《曹操》歌曲来吸引学生学习的兴趣，使学生积极、主动地参与到阅读课堂教学中，接着教师以问题情境或者话题情境的形式组织学生合作交流，使学生更好的理解课文内容。
（二）更新角色定位，促进阅读“课堂场域”中的引导关系
教师角色是在阅读“课堂场域”的教学活动中实现的。在阅读“课堂场域”中进行教学活动，是教师通过与学生互动，建立起一定的关系网络，并在阅读“课堂场域”的教学活动中发挥着自己的角色功能。在古代，教师的地位非常高，如在《尚书》中记载的是把“师”和“君”并起，并且“师”和“君”被认为是上帝派他们来保护人民的。在汉代老师被称为“师儒”具有一定的治世能力和权力，而儒家学者荀子强调“师云亦云”，尊师重师，他将教师提高到了与天、地、君同等地位。可见，古代教师在学生们的阅读教学课堂上中拥有绝对的权威地位和主导地位，对阅读教学内容的阐释也具有绝对的权威。而随着社会的发展，普通高中语文课程标准的改革，高中教师角色的定位也随之发生变化，教师在语文阅读教学活动中不再是绝对的权威地位，而是在学生的阅读教学课上引导、组织学生进行交流与合作，促进学生阅读个性化的发展。并在建构主义教学观理论的引导下，教师转变传统的阅读教学观点，认识到学生是阅读信息加工的主体，是意义的主动建构者，不是受外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而建构主义教学观倡导，在教师的引导下，以学生为中心的进行阅读教学活动，认为教师是学习活动的引导者和促进者，是意义建构的协助者。如在《项链》的阅读教学过程中，教师通过创设与本文内容相关的真实情景，引导学生在真实情景中完成相关的任务，让学生个性化的理解本文内容。
在普通高中新课标和建构主义教学观的指导下，更新教师角色的定位。在高中语文阅读教学活动中，教师首先应尊重学生的个性化阅读的行为，不应在阅读教学课堂上以教师的分析代替学生的阅读理解，而是教师根据具体的阅读教学内容创设具有情境性、多样性的轻松、活跃的阅读教学氛围的引导下，以阅读任务组织学生进行积极的合作交流，把阅读教学课堂交还给学生，使学生在阅读教学课堂上畅所欲言地表达自己的意见和观点。教师在阅读教学中，也可以引导学生发现问题并提出自己的疑问和解决问题的方法，并组织学生对问题进行相互探讨、尝试解决问题，锻炼和培养学生独立解决问题的能力，引导学生作为一个积极的建构者。教师在这一阅读教学过程中，起到了为学生服务，引导学生思考，在学生有疑惑时给予帮助。这种民主性的阅读教学模式下，转变了教师在阅读教学中对内容具有绝对解释的地位，把“解释权”交给学生，并在学生对阅读内容进行解释时引导学生形成正确的价值观、世界观。例如，高中課文《沁园春·长沙》，教师可利用多媒体并结合幽默的语言，创设轻松、愉快、灵活的阅读课堂教学氛围，让学生勇敢的在阅读课堂上畅所欲言或自由地表达自己对文本内容的个性化、多元化理解，而教师在这过程中适当的进行引导，使学生正确的理解文本所表达的情感和内容。
（三）强化教师业务素养，提升融合阅读“课堂场域”中的教学理论水平
明代教育家黄宗羲说：“道之未闻，业之未精，有惑不解者，则非师也”，这句话表明，教师如果不懂得道理，不精通学业知识，有疑问却不能解答，那么就没有资格做老师。可见，教师也应该的通过阅读、学习等方式不断的提高自己的业务素养。高中语文教师的业务素养是指教师在一定历史时期内，在从事语文阅读教育教学活动中应具备的稳定的品质、能力和知识等方面的特质。因此，教师业务素养是具有一定时代文化背景特点的，并能够完成语文教育教学任务所必备和关键的各种素质的辩证融合在一起的能力。它具体包括语文专业知识、科学文化素养、教育教学理论素养。且在智能技术的影响下，学生们在日常生活中随处可阅读文本、接收各种信息。而在这种情境下学生的视野不断更新和开阔，学生的思维方式也得到了灵活的发展。因此，教师应不断的丰富自身各方面的素养，以更好的适应社会和学生的发展。
语文是一门综合性强的学科。因此，语文教师不仅要丰富自身专业知识，还需了解一些历史、地理、哲学、美学、物理等方面的科学文化知识。例如，高中语文教材《石钟山记》涉及地理知识，高中语文教师只有熟悉这类科学知识才能在语文教学中灵活运用。而语文教师在学习专业知识和科学文化的前提下，还应系统的掌握教育学、心理学、语文学科阅读教学法等知识。而在这个各种阅读教学理论观点膨胀的时代下，教师应辩证融合各种相关阅读教学理论观点，并结合时代的发展整合为自己的阅读教学观点，以此来创设独特的高中语文阅读“课堂场域”。又如，高中语文教师辩证的融合钱梦龙的“三步四式”阅读教学法、凯洛夫的“五段教学”法、上海育才中学“八字教学法”等阅读教学理论为自己的阅读教学观点，以更好的创设高中语文阅读“课堂场域”。
在高中语文阅读教学过程中，建构主义教学观以建构主义理论为基础，并作为认知领域崭新的理论，对高中语文阅读教学有着重要的借鉴意义，在调动学生的积极性和主体性，引导、组织学生在真实情景下进行积极的探索、建构、思考、与同学和师生之间的相互交流、合作等方面具有重要的现实意义。高中语文教师在建构主义教学观的指导下，在阅读“课堂场域”的实践中不断更新教学观念，为学生创设灵活性、多样性、情境性的高中语文阅读教学课堂，促进学生主动、积极的意义建构。更新师生的角色定位，在阅读教学实践中，教师的“教”由知识的灌输者、传授者转变为学生“学”意义构建的组织者、引导者、帮助者，尊重学生阅读的主体地位，并用动态、发展的眼光看待学生的学习，培养学生主动探究、自主创新的能力。随着语文阅读课堂的革新和在建构主义教学观的指导下，教师不断丰富自身的阅读教学方式方法和阅读教学理念，强化教师自身的专业素养和业务能力，将有效的提高阅读教学的质量和学生阅读习惯、思维品质、阅读能力的水平。
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