李贵萍

　　内容摘要：文言文注释作为教材的助读系统之一，是师生理解文言文的重要工具，是教师开展教学的依据。在文言文词义的教学过程中，教师发现部编版高中语文教材中的文言文注释中部分词义解释不妥，故以部分注释为研究对象，借助工具书，对部分不严谨的注释内容进行梳理，以提高文言文注释使用的规范性，为学生文言文词义的学习提供更好的支架。

　　关键词：高中部编版教材 词义 注释 文言文 指瑕 策略

　　《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中，对学习任务群4“语言积累、梳理与探究”的学习目标与内容作出规定，通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解。普通高中语文课程标准要求学生能够借助注释和工具书读懂文言文，倡导在语境中解读词汇、理解语义。注释为沟通古今汉语搭建了桥梁，也是学生学习文言文的必要工具。部编版高中语文教材文言文选文（以下简称教材选文）的比例大幅增加，选文中的注释工作量也随之增多，注释难免百密一疏。不少文言文选文属于略读的“自读课”课文，在大单元教学的背景下，学生“自读课”缺乏详尽的指导，注释成为学生自主学习最重要的依据。然而，部编版高中语文教材文言文注释中的部分词义解释不妥，这不利于学生词汇积累及文义理解。因此，本文试以部编版高中语文教材中的文言文注释为研究对象（以下简称文言文注释），从文献学及教学的视角，找出部分不严谨的注释内容并进行梳理，以保护文言文字词原本的意蕴。

　　一.高中生文言文注释指瑕的必要性

　　当前文言文阅读教学中“惯性思维”和“惰性思维”占支配地位。学生对教材注释深信不疑，词义常常拿来即用。“读”而不“思”是常态，正如孙绍振指出当前阅读在方法上习惯于“从表面到表面的滑行”。[1]在教辅的影响下，教材使用者盲从权威，非经独立思考定论。将文言文注释指瑕引入高中教学的必要性及迫切性凸显，文言文注释指瑕契合新课标“思维发展与提升”，是提高教材注釋准确性的必然要求，是实事求是精神的传承。

　　（一）契合新课标“思维发展与提升”的客观要求

　　针对阅读教学“重结论，轻过程”的弊端，文言文注释指瑕强调思维过程，既有利于训练学生批判性思维，又有利于老师精准定位教学内容。其落脚点是为了培育学生的核心素养，让分数成为培养学生素养的副产品。于漪认为，学生不是“容器”，而是能思善想并具有主观能动性的人。查证词义的过程有利于培养学生的“问题意识”，学生要能自觉地对定见进行审察、判断、质疑、论证。文言文注释指瑕，促使师生通过理性思考提升思维品质。

　　（二）是提高教材注释准确性的必然要求

　　教材作为教学的依据，其文言文注释应经得起推敲，其释义要尊重字、词、句的原本面貌，文言文注释指瑕是提高教材注释准确性的必然要求。如教材《劝学》学习提示指出，“而”是古代汉语中常见的连词，可用于表示并列、承接、递进、转折、修饰等多种语义关系。诵读时注意体会这些“而”字表现的语义关系。这表明“而”是一个学习重点，然而这两篇课文的注释没有具体标注任何一个“而”的语义关系，或许这是编者有意留白，旨在促使学生通过查阅文献自主学习。然而不同文献的释义不同，学生现有的水平难以进行准确的判断和取舍。在提问中，学生难以理解必修上册《劝学》“登高而招”中的“而”是表顺承还是修饰，需教师阐释，因为人是先登上高处，再招手，时间是有先后顺序的，故“登高而招”中的“而”是表顺承。同理必修下册《庖丁解牛》中“善刀而藏”中的“而”也表顺承，然而“提刀而立”中的“而”表修饰。

　　（三）是实事求是精神的传承

　　教材注释的较真，是中学语文严瑾治学习惯的延伸，是对考据训诂传统的继承，更多的，还是出于捍卫经典原貌的本能。教材注释的偶疏，或者注释的误用，一定程度上曲解经典的原本意义，很有可能造成大范围字义的蒙蔽和错误知识的传递。

　　“向来如此”不等于“本来如此”，要对注释的合理性进行反思。针对中学语文教学中的作品解读弊端，孙绍振指出目前任务的迫切性在于把文化哲学的分析方法转化为“还原”“比较”这样可操作的方法，从而把阅读的鲜活的体悟上升到理性的层次。[1]这同样适用于文言文阅读注释指瑕，文言文注释指瑕正是“还原”“比较”方法的一种实践，它对同一个词义不同的解释择优，力图还原文言文词义的本来面貌。

　　词义注释偶疏是客观存在的，坚持客观公正的立场是注释指瑕的前提。多方查证是释义准确的必然要求，应坚持“孤证不立”原则。文言文注释指瑕要在对注释偶疏加工审视的过程中，乃至理性批判的过程中获得准确的释义。

　　二.部编版文言文注释商榷三则

　　与之前的人教版教材相比，部编版教材内容新增了很多古代散文选篇，文言文注释整理工作量大，编者注释词义难免偶疏，已有不少学者从文献学的视野下对教材注释进行指瑕、质疑、疏证、补充，以提高教材注释的准确性及严瑾性，更好地助力学生文言文学习。注释不严瑾主要体现在三个方面：注释有待商榷；注释不明；当注未注，不注处反注，现对教材注释内容具体举例说明。

　　（一）注释有待商榷

　　注释作为助读系统之一，应为使用者理解文言文提供支架。教材部分注释的释义有待商榷，注释的有效性低，不能发挥文言文注释应有的辅助作用，对文言文的梳理不能提供切实的帮助。

　　1.“镂”

　　统编版高中语文必修上册荀子《劝学》“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”，教材注释“镂”：雕刻。教材选取《汉语大词典》中“镂”的第5个义项（雕刻）。在王力的《古代汉语》中对“锲”和“镂”是这样解释的：锲（qiè），雕刻。镂（lòu），也是雕刻。

　　若将“镂”译为“雕刻”，则不能和前边四字结构的“锲而舍之，朽木不折”意义相称。结合语境，“折”意为“折断”，那“镂”应该解释为“凿空”更为恰当。《汉语大词典》中有其解释有相近的义项：4.疏通；5.通“漏”。孔穴。

　　2.“声声思”

　　“声声思”出自白居易《琵琶行》“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得志”。部编版教材注：思，深长的情思。释义不准确。“声声思”：“思”字古有“忧”“悲哀”之义，“声声思”即“声声悲”。

　　《说文》：“思，容也。从心，囟声。”《汉语大字典》中，“思”的第3个义项是“相怜哀；悲伤。”《乐府诗集·相和歌辞·长歌行》：“远望使心思，游子恋所生。”《文选·张华<励志诗>》：“吉士思秋，寔感物化。”李善注：“思，悲也。”在《汉语大词典》中，“思”的第7个义项为：“悲伤，哀愁”。唐韩愈《与鄂州柳韩愈丞书》之二：“夫远征军士，行者有露旅离别之思，居者有怨矿骚动之忧。”参见“思秋”【思秋】悲秋。《文选·张华<励志诗>》 同《汉语大字典》上述。

　　教材注释中“思”指“深长的情思”含义与《汉语大词典》中第四个义项“心绪；情思”相近。若将这个解释带入整句话“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得志”中翻译，原文就理不通顺了。而把“思”译为“悲”，则此句文通句顺，意思是“琵琶女的弦音声音低沉，传达着声声悲”。从下半句句意看，不得志的情感是忧愁的，琵琶女年轻时热烈出彩，年长孤苦冷寂的生活令人悲伤，她将这种身世之悲融入声声弦音，江州司马听后泪湿青衫。故“深长的情思”不符合语境。在教学中，教师可补充“思”的资料链接，引导学生探求更准确的释义。

　　3.“割”“折”

　　部编版必修下册《庖丁解牛》“良庖岁更刀，割也”中的“割”，教材注：割〔割肉〕。此外，在教学中，“族庖月更刀，折也”中的“折”常常被理解为“断”。若这样解释，整句话翻译成现代汉语句意不通顺。好的厨师一年换一把刀，那是因为他割肉；一般的厨师一个月换一把刀，那是因为他的刀断了。从上下文来看，“割”如果解释为“割肉”，那么“割也”与上半句“良庖岁更刀”和下文“而刀刃若新发于硎”语意不符。

　　在《汉语大词典》中，“割”的第10个义项是（刀口）伤缺。《庄子养生主》：“良庖岁更刀，割也。”高亨《诸子新笺·庄子·养生主》：“割者，傷缺也……今北方方言謂刀刃傷缺爲豁，豁，正此割字。”此句中“割也”“折也”的主語皆为“刀”，翻译为（刀口）伤缺则文意通畅。袁玲〈《庖丁解牛》中“割”“折”“发”三字注考》〉指出，此处所说“割”字，并非表示用刀截断的意思，而采用“刀口的伤缺”引申义。[2]经查证，“割”翻译为“豁”“缺”更为恰当。结合语境，整句话这样翻译更恰确“好的厨师一年换一把刀，那是因为他的刀砍缺了；一般的厨师一个月换一把刀，同样也是因为他的刀有豁口了。”综上所述，“割”“折”解释为“豁”“缺”更为准确。

　　（二）注释不明

　　受教材篇幅限制，注释力求简洁明了，不占用空间。然而，如果教材中重要的词语被解释透彻，不仅该词能助力该篇文言文内容的理解，而且有利于其他篇目的理解。反之，目前教材部分注释词义阐释避重就轻，注释不明，这会阻碍学生文言文的学习。

　　1.“铛”

　　“铛”出自杜牧《阿房宫赋》：“鼎铛玉石，金块珠砾”，教材注：“铛，平底的浅锅。”在《汉语大词典》中，“铛”是多音字，当读（chēnɡ）的时候，有三个意象：（1）古代的锅。有耳和足，用来烧煮饭等;（2）一种古代的温器，较小，有三足;（3）今指一种浅而平的锅。然而教材注释选取“铛”的今义： 铛，平底的浅锅。这种解释不够贴切。“鼎”和“铛”都有足和耳，在形状上有相似点，如果还原古代的锅的形象特征，将二者放在一起比较，能够引发学生探究兴趣，“鼎”与“铛”有何相似之处，古代人用的“铛”与现代的锅有什么区别。根据对称结构，后文“金”和“土块”有相似之处，教材注释未说出“鼎”和“铛”的相似点，却将二者一起对比，容易引起读者的困惑。“鼎铛玉石”属于名词的意动用法。王力先生《古代汉语》这样解释：“把鼎当做铛，把玉当做石”。[4]

　　2.“雩”“浴”

　　“浴”出自部编版必修下册《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩（yú），咏而归。”教材注：﹝风乎舞雩（yú）〕在舞雩台上吹吹风。舞雩，台名，是鲁国求雨的坛，在今曲阜南。教材注释末句将“雩”解释为求雨的祭祀仪式，伴以乐舞，故称“舞雩”。然而注释首句将“风乎舞雩”译为“在舞雩台上吹吹风”，注释前后释义不一致，易引起使用者困惑，将“舞雩”简单理解简单化。

　　《汉语大词典》“浴”有“沉浸”“浸染”的义项，“浴德”指“修养德性”。《礼记·儒行》：“儒有澡身而浴德。”孔颖达疏：“浴德，谓沐治於德以德自清也。”由洗净身体引申为修持操行，不被浊世所染。君子应当保持身心高洁。教材注释应当注明“浴”的含义，而注释却未注明。受注释“在舞雩台上吹吹风”的影响，学生易把“浴乎沂”简单理解为“在沂水洗洗澡”，未理解“浴德”，未将“雩祭”“浴德”和“礼”联系起来，这不利于学生体会曾皙志向的丰富内涵，曾皙描绘了一幅和谐融洽的暮春游乐图，曾皙追求的正是孔子向往的礼乐繁荣的太平盛世。

　　3.“养生”

　　《庖丁解牛》选自《庄子·养生主》，“养生”指“保养天命，保存天性的根本原则”，教材第一单元学习提示建议“结合对庖丁解牛过程的描写，理解其高超技艺之中蕴含的“道”，从而全面把握这个故事的寓意。”“道”是庖丁技艺炉火纯青的原因，作为核心线索贯穿庄子思想的始终，教材注释具体阐明“养生之道”有助于学生掌握本文学习重点。

　　而教材注释“养生”指“养生之道”，注释不明。养生的意思与现代汉语的意义差异大，注释应当解释清楚“养生”的意义，而教材未注明。在教学提问过程中，学生回答“养生”是现代生活中的泡枸杞，假设没有老师纠正，学生容易以今例古。

　　（一）当注未注

　　大部分古代汉语词汇的词义流传至今已脱离了其产生的语言环境，并且其词义所指的范围、感情色彩发生了变化，一定程度上造成古今词义理解的隔膜。当前教材文言文注释中应当注释的情况有三种，其一，多音字、古今异义、词类活用、特殊句式及复杂的语法现象；其二，影响文意的理解的重要文言实词、虚词、高频词;其三，重要人物的称谓、身份，此类教材注释很完善;其四，蕴含古代重要文化常识的词语，如《烛之武退秦师》中的“子”是对男子的敬称。教材部分注释当注未注，举例如下。

　　1.“郦”

　　“郦”出自《鸿门宴》“从郦山下，道芷阳间行”，“郦”是一个多音字，《汉语大字典》记载，（1）古地名读音为（lí）。（2）古县名，读音为（zhí）。（3）姓，读音为（lì），“郦”教材注释应当注明读音，教材注释却未注明，简而言之，当注未注。

　　2.“道”

　　大单元教学背景下的阅读倡导联结，“道”作为学习重点贯穿必修教材始终，在不同篇目中有不同意义。必修上册第六单元单元导语以“学习之道”为核心，本单元《师说》“师者，所以传道受业解惑也”中的“道”也有特定含义。编版必修下册第一单元多篇课文或隐或显蕴含“道”，教材学习提示问题是人应该以怎样的姿态生存于世？其内容涉及“处世之道”“治国之道”，结合单元内容，“道”是大单元教学设计的切口。《庖丁解牛》中的“道”、《论语》“天下有道，丘不与易也”的“道”，与《齐桓晋文之事》的“王道”三个“道”的异同可作为单元学习任务。因此，注释应当注明“道”的义项。

　　3．“为”

　　必修教材第一单元5篇课文中每一篇课文“为”都频频出现。据统计，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》有3句带“为”的句子，《齐桓、晋文之事》“为”出现了8次，《庖丁解牛》中有3处“为”的用法，《烛之武退秦师》中有3处“为”的用法，《鸿门宴》中，“为”出现了11次。由此可见，“为”是文言文中一个必不可少的词，教材注释应当注明其用法。

　　文言文中“为”常见的用法有四种：其一，动词，表示判断，相当于现代汉语的“是”；其二，动词，译为“做”或根据语境翻译；其三，介词。一种情况是单独表示被动或与常与“所”搭配，表示被动；其四，介词，译为“给”“替”，如《庖丁解牛》“庖丁为文惠君解牛”。

　　综上，高中部编版语文教材部分注释存在注释有误、注释不明、当注未注的问题。文言文翻译讲究信、达、雅，完善恰切的注释有利于使用者疏通文意，有利于学生树立良好的语言规则意识。

　　三.策略探究

　　针对文言文教材注释中的偶疏问题，应对策略来源于教师、学生、编者三个主体。教师创设真实开放的任务情境、鼓励学生合理质疑，补充资料链接；学生借助工具书求证，查阅文献，同伴讨论；编者研讨商榷完善注释。

　　（一）教师鼓励学生合理质疑

　　激活学生勘误的兴趣和思维，教师首先要创设真实开放的任务情境，鼓励学生合理质疑并探求更优的释义。教师要及时地捕捉学生思维的火花，发现学生的困惑并加以引导。以“勇”为例，“勇”出自《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》“由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”在教学过程中，发现学生将“勇”理解为“勇气”，“勇”是理解子路志向的关键词，而教材未给出“勇”的注释，学生容易望文生义。子路设想将要治理的是一个有一千辆兵车的诸侯国，这个中等国家夹在（几个）大国的中间，有军队来攻打它。若将“勇”理解为“勇气”，则与上下文文意不符，此处语境突出军队和军事力量，此处“勇”理解为“勇武”或“强军”更恰切，“可使有勇”意为“能够使军事力量强大”。

　　黄厚江倡导“双向阅读”，旨在让学生在阅读中构建自己的知识系统的同时构建自己的阅读能力系统，培养自己的创造性思维能力。[3]逆向质疑“双向阅读”最主要的步骤之一，教师引导学生对教材注释进行指瑕正是逆向质疑的举措，是落实“思辨性阅读与表达”任务群的必然要求，教师适时补充准确的研究成果，为引导学生思辨提供学习支架。

　　（二）借助工具书求证

　　王力推荐的字典和辞书有《康熙字典》《中华大字典》《辞源》，常见的的工具书有《古汉语常用字字典》及《现代汉语大词典》，工具书尽量选择中华书局、商务印书馆编印的。工具书是学生梳理文言文文意的重要抓手，也是对教材注释的有益补充。在某种程度上，学生的查阅工具书和质疑求证的习惯是可以培养的。学生借助助读材料独立阅读的同时，教师的任务是适时点拨、铺垫、定向、启发、整合、鼓励、评价。查阅到多个义项之后如何判断一个词语的释义是否恰切，其一，置于上下文语境中检验；其二，查阅工具书或“数据库”。其三，勾联群篇中的同一个词或句式，比较并类推其释义的异同。最后进行取舍，制作成知识卡片。

　　（三）编者完善注释

　　由于高中部编版语文教材投入教学使用时间短，使用者对注释不熟悉。受教材权威性的影响，学生鲜有质疑的声音。学生对注释的全盘接受反映当前批判精神与“思辨性思维”的缺失，从另一个角度也体现了教材对使用者的影响力，彰显完善教材注释的必要性。基于学情、教材科学性和时代性诸多因素的考虑，教材不断修订，教材注释也随之完善。教材注释准确规范是最基本的要求，更高的要求是词约义富、不赞一词。由于注释内容多，很难尽善尽美，注释的修改需要一个循序渐进的过程。

　　与语音、语法相比，语汇与人们的生活联系最为紧密，因而变化也最快，最显著。加上部文言文注释整理工作量大，词汇释义准确规范难度较大，编者对文言文词义注释的过程中难免偶疏。立足于捍卫经典原貌的初心，对高中部编版教材注释进行指瑕、质疑、疏证，旨在提高教材注释的准确性及严瑾性，更好地助力使用者的文言文学习，以期引起教材编写者和使用者对教材准确性的重视。通过注释指瑕进行思维训练，促使师生良好思维习惯的养成。

　　参考文献

　　[1]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.6.

　　[2]袁玲.《庖丁解牛》中“割”“折”“发”三字注考[J].语文教学与研究，2022，（08）：96-97.

　　[3]黄厚江著.黄厚江讲语文[M].北京：语文出版社，2007.9.

　　[4]王力主编，吉常宏等编.古代汉语：校订重排本[M]北京：中华书局，2001.3.

　　[5]許慎.说文解字[M].北京：中华书局，2013.