内容摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）首次提到“体认”一词，多次强调要“体认和传承中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”。基于此，本文在坚持新课标“以文化人”的育人价值导向之下，以《伯牙鼓琴》为例将“体认”思维引入小学文言文教学，探索出于文言美点、文章妙点、价值生发点体认的教学实施路径，以期能给当今的小学文言文教学带来新的启示。
关键词：小学文言文 体认 教学思维
对比新课改以来的“义务教育语文课程标准”发现，新课标有一大变化，即提出了“体认”中华优秀文化的要求，而在这之前的《义务教育语文课程标准（2011年版）》于文化层面的表述多集中于“领悟”、“认识”、“吸收”这样的字眼。基于这一视角，小学语文教材中的文言文作为培育儿童文化自信的重要载体，必然肩负着极为重大的“体认”使命。本文将“体认”思维引入小学文言文教学，通过探索何谓“体认”、为何“体认”以及如何“体认”这三大问题，给如今的小学文言文教学提供有益借鉴。
一.“体认”的内涵及其思维特征
何谓“体认”？古籍著作《广雅》释“体”：体，身也[1]。可见古之“体”有身体之义。“认”之本源为“認”。《诗经·大雅·抑》中记载：“白珪之玷，尚可磨也，斯言之玷，不可为也。”齿颊一动，千驷莫追。噫，可不忍欤。[2]因而由言、忍两范式叠加而成的“認”有忍其言之义。由此可得“认”之本义为分辨、识别（言语）。而随着人类历史的发展，“认”的对象早已超越“言语”的范围，扩大到了宇宙万物，衍生出了认识、认同等丰富含义。因此将“体”与“认”相结合而成“体认”，有“以身体来认识宇宙万物”之义，亦可引申为通过切身体验之“体”来建构对世界的理解。
虽然新课标首次提到“体认”概念，《现代汉语词典》也是在2005年才加入该词，但“体认”并非一个“新鲜词汇”，具有极为深厚的历史渊源和文化底蕴，是一种传统的认知思维方式。著名哲学家熊十力曾说，中国哲学有一特别精神，即为学也，根本注重体认的方法[3]。理学家朱熹将“体认”作为基本的治学修养方式，朱子所言的“格物致知”、“切己体察”“虚心涵泳”等方法皆著“体认”之色彩。他在谈到如何解认圣人言语时认为需以“自家之心体验圣人之心”。由此可见“体认”并不单单在力行处体悟著力，更要将身与心二者合而为一，这种思维方式强调的是建立在知行合一基础之上的整体感悟。换言之，“体认”并不等同于“体验”，体验重经验和感悟，而“体认”重身体参与实时实情境的经历，强调身、心与环境的耦合关系[4]。陆澄曾向王阳明寻“中”之义，阳明答：“此须自心体认出来，非言语所能喻。”[5]因此王阳明认为“体认”同言语的关联性并不强，更加强调的是发挥“本心”的作用。道教所言的“体道”、佛教所言的“悟”、禅宗的“个我修习”，实则也是另一种形式的体认，都是主张从内心去体会、感受，继而抵达物我两忘的超然审美空间，最终得以修炼自我。而在长期占据历史文化主流地位的儒家学派眼中，“体认”思维更是被视为一种传统工夫，这种工夫在孔子的“默识”、孟子的“深造自得”等思想中均有所体现，是实现“开悟”、成为完全道德自觉的“内圣”的必经之路。中国当代著名学者，现代新儒家学派代表人物杜维明先生则强调“体认”是一种“向内”的艺术，是整个身心深入而长久的介入体察的状态和过程。换言之，“体认”的实践对象并非外物真理，而是“个人生活性质”。此外，杜先生还指出“体认”的现代意义在于“经过持续不断、积极主动”的内在化过程以自我实现个人[6]。
当然，“体认”作为一种由来已久的思维方式，影响范围绝不仅限于哲学或学术领域，对包括文学、音乐、书画等在内的所有传统文化范畴几乎皆有深刻影响。例如中国古代艺术家就受到“体认”思维的影响，十分注重主体在审美世界的自我体会和感受，将“只可意会，不可言传”的超然之美视为艺术创作的最高境界，由此生發了“大音希声”、“大象无形”、“大美无言”等美学思想，推动了具有浓厚民族特色的中华文化样态的形成。
综上所述，“体认”是一种具有深厚的民族文化底蕴，超越言语说教，注重身、心与环境的耦合关系的哲学认知思维方式。从根本上看，“体认”思维必须借助切身体验的“体”和知行合一的整体感知方法，强调主体将认知、情感、意志、行为等融为一体的体悟状态和过程。其具有鲜明的主体性、反身性和整体性，并最终指向于个体生命的自我觉醒。
二.“以文化人”价值导向下以“体认”思维助力小学文言文教学的合理性探讨
所谓文言文，第一个文，通“纹”，意为美好的、经过修饰的；“言”有记载、表述之义；最后的“文”，表示文章作品。总的来说，文言文是指用“文言”即古代书面语言写作而成的美文。由此可见，文言文同时具备了“文言”和“文章”的特质，又因其在中华民族历史上存续千年之久，因此又有着深厚的“文化”底蕴。
从“文言”角度来看，文言文与西方语言相比，在语法结构、语义内涵等方面上并无明晰固化的标准，如文言文常省去主语、谓语、宾语、介词等成分，多使用单音节词，用词简练追求“微言大义”等等。这在无形中造就了文言文独特灵动的东方韵味，使其得以直抵以“神”统“形”的古典美学境界。显然这种境界绝非仅仅凭借学生的感官或认知可以触及，需要用“一整个心灵”去体悟。站在文化语言学角度，古人之所以能学好文言文，是因为从一出生就开始接触、学习和使用文言文，通过文言文建立与客观世界千丝万缕的联系，继而形成了具有民族特色的思维、情感和审美图式。由此可见现代儿童学习文言文，也必须要返身于真实的文言生活世界，建构属于儿童自身的民族文化样态。而从“文章”和“文化”的角度来看，朱熹曾说“道为文之根本”，千百年来，中华民族一直承袭着“文以载道”的文学传统。小学课本中的文言文用简单明了的文本或渗透中华民族的优秀精神品质，或蕴含深刻的生活哲理，或潜藏宏大的人生命题。教师在教学中不能拘泥于字词阐释、语句翻译和主旨剖析而无视其中的文化母题，一味地浅教浅学、硬教硬学，必须引领学生全身心地进入真实的文化场域中，实现与作者的精神生命或者与“道”的深入契合与交融。由此可见，以“体认”思维学习文言文充分符合了该文体于文言、文章和文化这三个维度的本质特征。
新课标坚持“以文化人”的价值导向，深入贯彻《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》等文件精神，将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等有机地融入语文课程，为青少年的未来发展打好鲜明的“中国底色”。该《指南》为不同学段的传统文化教育设定了不同的目标和要求，其中强调小学阶段要以培育学生对中华优秀传统文化的亲切感和感受力为重点，由启蒙教育入手，培养学习兴趣[7]。由此可见，《指南》将小学阶段的传统文化教育定位于“启蒙”。何谓“启蒙”？“启蒙”一词最初来源于法语initiation，原意是照亮。在康德看来，启蒙是指“人类从自己加于自己的不成熟状态中解脱出来”。可见“启蒙”所关注的核心对象并非外物真理，而是人之本体，带有浓厚的人文主义色彩。因而文化启蒙的意义也并不在于对传统文化进行知识层面的接纳，而在于打开学生的心灵之域，使儿童以“万物皆备于我”的姿态欣赏和理解文化并在大脑中建构自己的文化图式，继而得以迈向愈加深邃和灵慧的精神世界。
而文言文作为在中华民族历史上存续千年之久的文体，必然肩负着对儿童进行传统文化启蒙的重大使命，然而在实际的小学文言文教学工作中，要想实现“启蒙”仍面临不小的困难。例如小学语文教材中的文言文大多篇幅短小、立意浅显且多为叙事类文本，导致教师不重视其中的文化意蕴；又如我们现在所处的时代和古人的文言世界有着巨大的差异，使得教师难以在课堂中拉近儿童和传统文化的距离；再比如，“串讲型”、“碎片化”教学模式盛行，这显然无法为学生构造一个真实而完整的文化情境，只能将儿童禁锢于应试教育的桎梏之中。而“體认”式的文言文教学引领学生以“心之体”与文化场域展开对话，在这一过程中，学生能够将知、情、意等融为一体，以具象性的整体性的方式进入文本背后的文化场域，设身处地地体验、理解与悦纳优秀传统文化，最终得以实现自我精神世界的改造与提升。因此，基于“体认”思维的小学文言文教学不失为一次对传统文化启蒙的有益探索。
总之，“体认”思维指导下的小学文言文教学，使学生在儿童时期就形成刻骨铭心的“文化记忆”，这不仅充分观照了文言文文体的特点，也契合了新课标“以文化人”的价值导向。可以说，以“体认”思维助力文言文教学，是对文言文教学的质性回归，更是新时代传统文化教育的应有之义。
三.基于“体认”思维的小学文言文教学路径探究
那么如何以“体认”思维来指导小学文言文教学呢？本文认为关键在于要在更大空间和更高层面建立学生、静态的文本和广袤的文化场域之间多向而动态的关联系统，使儿童于无形中生成独特而深刻的民族文化记忆，顺利完成由“知识人”向“文化人”的蜕变。
（1）于文言美点体认以回归文言文之历史语境
李泽厚先生曾将“美”定义为“有意味的形式”[8]。他曾在《美的历程》中谈到，那些被后世认为只是“美观”而似乎并无任何实际内涵的几何纹样，其实于当时那个时代而言是有着无比重要的意义的。可见，“美”之所以得以超越“一般的形式”而成为一种“有意味的形式”，与它的跨时代性和深厚的文化底蕴不无关联。同理，尽管我们如今所处的时代与古人的文言世界有着天翻地覆的差别，但中华民族对于“美”的体验与感知却仍然有着惊人的相似性。因此对于文言经典的教学也可以“文言美点”为切入点引领学生返身于真实完整的历史语境之中，使学生将对美的“体认”转化为对文化的“体认”，最终完成由“知识人”向“文化人”的转变。
以《伯牙鼓琴》为例，这篇文言文以古典优美的叙事语言勾勒出了伯牙和子期之间非同寻常的知音深情，继而引出“知音难觅”的主题。教师可以从学生切身体验到的“美”出发，以“文言美点”来圆融相关知识点。笔者设计了如下教学环节：
师：在这篇文言文中，你最喜欢其中的哪一句？
生：我最喜欢“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”这两句，我觉得这两句最美。
师：能读给我们听听吗？
生读。
师：你读出了子期的欣喜之情。在读这两句时，你的脑海中浮现出了一幅怎样的画面？
生：浮现出了子期在听了伯牙的琴声之后，称赞他琴声的画面。
师：子期称赞这琴声美的就像？
生：就像泰山和流水一样。
师：你们见过泰山和流水吗？能用学过的诗词来形容一下吗？
生：会当临绝顶，一览众山小。
生：白日依山尽，黄河入海流。
师：记忆力可真棒！所以你们印象中的泰山和流水是？
生：泰山是巍峨雄壮的，流水是波涛汹涌的。
师：说的不错，但老师觉得缺了一点韵味。我们来看看子期是怎么形容泰山和流水的，来，一起读，边读边想象泰山和流水的画面。
生：善哉乎鼓琴，巍巍乎若泰山；善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水。
师：这下你们不仅读出了子期的欣喜，更读出了泰山和流水的宏大气势。老师将这两句话换了两种说法，你们觉得可不可行？
善哉乎鼓琴，巍峨乎若泰山；善哉乎鼓琴，汹涌乎若流水。
善哉乎鼓琴，若巍巍泰山；善哉乎鼓琴，若汤汤流水。
生：不可行，我觉得原文读起来更加朗朗上口。
生：我也觉得子期的描述更好，仿佛泰山和流水就在我的眼前。
师：是啊，“巍巍乎若泰山”、“汤汤乎若流水”运用叠词，音调平仄起伏，富有画面感和韵律之美。你们瞧子期多会说话呀！如果你是伯牙听到子期如此评价自己的琴声，会作何感想？
生：我会非常高兴，因为这说明我的琴声很优美。
师：不错，这说明伯牙琴艺之高。但伯牙作为当时有名的琴师，想必一定不缺少赞美，思考一下，子期的赞美和其他人给予伯牙的赞美是一样的吗？
生：不一样，子期从伯牙的琴声中听出了伯牙的内心想法。因为“伯牙志在太山”，子期就从伯牙的琴声中听出了“太山”；“伯牙志在流水”，子期就听出了“流水”。
师：是啊，伯牙从子期的琴声中不仅听到了琴声，更听出了伯牙的？
生：心声。
师：很好！在我们的中华文化中琴声不仅是琴声，更为心声。自古以来许多的文人雅士都有以琴会友的习惯呢，他们以琴所会的“友”是寻常的朋友吗？
生：不是，是知音。
师：对，所会的是知音呀！可见古人多浪漫、多有追求呀！
在上述教学过程中，教师以“文言美点”勾连古今，打通了学生的生命视域与文言世界之间的时空障碍，使学生得以将知、情、意融为一体，全身心地进入文本场域之中，最终实现个体心灵的改造与完善。不难发现，这种教学方式打破了将语句翻译、艺术技巧、文意主旨、文化传统等分离开来的“碎片化”的传统教学模式，完全以学生为中心设计教学，为文言文学习搭建了一个真实完整的文化情境。儿童身处其中有助于将学到的知识内化为素养，充分契合时下素养型人才的育人要求。
（2）于文章妙点体认以凸显文言文之经典价值
小学语文教材中的文言文虽然篇幅短小、结构简单、立意浅显，但绝非是被随意选入教材的。相反，这些文言选文在短短几句话中即可使人物形象跃然纸上，使得其中的精神内核深入人心，可以称得上是精妙绝伦的经典佳作。在儒家的认识中，对待这类经典作品，文字、言语的作用是必要的但同时又具有很强的局限性。可见对于文言经典的教学，教师有必要弱化说教色彩，更多地发挥“以手指月”的作用，于文章的精妙之处引领学生以自身为出发点来感受和体会经典的奥秘。
《伯牙鼓琴》故事中所描绘的伯牙与子期的知音情谊超越了贵贱、超越了物欲、超越了死生，构建了超凡脱俗的古典审美空间。这种超然之美是教师难以用言语解释清楚的，必须以学生自身的生命体验为桥梁方可抵达。教师在教学时可以适当引入背景知识，接着让学生将自己的友谊与伯牙和子期的知音情谊相对比，看看有什么不同，从而使学生深切体会到伯牙子期知音情谊之可贵。而在叙事手法上，故事在伯牙與子期的知音互赏中突转至“子期死”、“伯牙终身不复鼓”，寥寥几语，无一处谈悲，却读来令人潸然泪下。这种情节和情感诉说上的空白，营造了一种“大音希声”、“大美无言”的深远意境。在常规教学中，教师习惯于让学生在“留白”处想象以“补白”，意在使学生设身处地地体会两人情谊之深厚。但这种方式忽略了创作者有意呈现的“留白”之美。教师可以引导学生以“讲故事”的形式，给课文补充更多情节和对话描写。然后让学生将补充后的版本与原文一同进行配乐对比赏读，并启发学生思考：如果你是作者，你会采用哪种写法？还可以拓展链接水墨画、书法、诗词、音乐中的“留白”，从而使学生对中华传统文化有体系化的认识和理解。
王荣生教授认为教材中的文言经典应当是“定篇”，即要发挥文章典范之功用。而“体认”式文言文教学使儿童在古今对比中深切体会到自身在认知、情感、审美、行为等方面同经典作品中的人物以及创作者之间的差距，从而得以“体认”文言经典的独特价值与魅力[9]。经过这一过程，儿童对经典的理解由“知识”层面进入到了“文化”层面，将“学习经典”、“传承中华优秀传统文化”由外在的要求内化为了自我的需求。
（3）于价值生发点体认以落实文言文之育人使命
小学语文教材的文言选文之所以被称为经典，需要儿童去“体认”，不仅在其语句用词之优美，思维之精妙，更在于这看似简单明了的文本立意背后蕴藏着耐人寻味的人生命题，使其得以成为俯仰天地、叩问心灵的范本。因此，“体认”式的文言文教学最终要走向的是对文本内在的价值和信仰的“体认”。
以《伯牙鼓琴》为例。教材将这篇文言文定位于“知音文化”，在资料袋链接中呈现了以“知音”为主题的相关诗句意在使学生感受“知音文化”。但如果教师在进行实际教学处理时，完全依据教材示意让儿童体验“知音文化”，这可能会使六年级学生对“知音文化”的理解过于平面，不利于他们拓宽视野和发散思维，也会不觉加重课文的说教感。笔者认为，教师有必要以“体认”思维指导教学，通过创设一些发人深省的问题来推动学生积极地探寻自身生命视域与立体化的知音文化场域之间动态的平衡，从而实现两者更高层次的交融。例如可以启发学生：你觉得知音重要吗？在如今社会“知音”是必需的吗？伯牙为什么在子期离世后发出“世上再无知音”的感叹？伯牙真的再也找不到知音了吗？为什么在交通和通讯手段如此精进的今天，越来越多的年轻人感到很“孤独”，发出知音难寻的感叹？你想对故事中的“破琴绝弦”、“终身不复鼓”的伯牙说些什么？
学生通过回答这些问题，得以审辨“知音文化”的当代价值。从深层次看，这是使学生由传统的感知与接受优秀文化走向对文化的理解与悦纳的过程。当然，“体认”式的文言文教学并不止步于对文本的文化意蕴单向度的审辨与吸收，而是希求儿童能够站在传统文化的肩膀上，以主体性的意识和眼光建构更加丰富的生命层次，在自我“创造”中不断地铸就中华文化新的辉煌。
四.对小学文言文“体认”教学的再思考
在某种程度上，本文所谈到的“体认”并非一种教学方式，甚至也不是一种教学思维，它是教师厚积薄发、行稳致远于文言文教学上的外显。也就是说，“体认”教学的有效实施对教师的自身素养和人文积淀有着较高的要求。首先文言文“体认”教学需要语文教师具备良好的学识素养，尤其是语言学、文学和文化素养。例如在“文言美点”、“文章妙点”进行“体认”教学时，教师不光要对文言经典的语言之美、内容结构之精妙有精准把控，更要由表及里地看到其中所潜藏的文化意蕴。其次需要教师在以往的人生中积累丰富的生命体验。“体认”式文言文教学的关键是要将儿童的生命视域和广袤的文化场域进行深入对接，只有当教师具备丰富的生命体验时才能精确地寻找到文本的文化内涵与儿童现实生活之间的勾连点。最后，教师要具备深厚的人文情怀。小学语文教师不能将文言选文视为僵死的教材文本，更不能将学生当作没有情感和思想的知识接收容器，教师的教学理念和过程应当体现对文言经典内在价值和信仰的执着追求，应当彰显对儿童的尊严、处境和命运的关切与维护。这是完成“体认”式文言文教学的育人理想即促进儿童生命的自我觉醒和成长的重要前提与基石。
习总书记曾说，为谁培养人、培养什么人、怎样培养人的问题，始终是教育的根本问题。作为最具民族特色的语文学科，在新教材大幅增加文言文课文比例的情况下，如何用好一篇篇精彩的文言文为中国儿童打上“中国印记”，继而培养合格的“中国公民”，这是一个经久不衰、历久弥新的经典问题，值得每一位语文教师不断地深思与探索。本文所谈到的“体认”，从根本上说是对源远流长的传统文化的“体认”，是对我们伟大的中华民族和社会主义国家的“体认”，当然从另一个维度来看，这更是儿童对自我的“体认”。因此以“体认”思维助力小学文言文教学不失为当今语文教学的一次有益尝试，而如何利用“体认”思维探索出更多切实有效的文言文教学策略，值得后续深入的研究与探讨。
参考文献
[1]王念孙.广雅疏证[M].北京：中华书局，2004.
[2]高亨.诗经今注[M].上海：上海古籍出版社，2009.
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[4]周格.戏剧性教学与文化理解[D].华东师范大学，2021.
[5]王瑜.儒家工夫论引论[D].新疆师范大学，2020.
[6]杜维明.仁与修身——儒家思想论集[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2013．
[7]董小玉，刘晓荷.《义务教育语文课程标准（2022年版）》的新变化、新方向与新要求[J].天津师范大学学报（基础教育版），2022，23（06）：14-20.
[8]李泽厚.美的历程[M]北京：三联书店，2009.
[9]苏琴琴.“体认”：高中古诗词教学思维探究[J].语文建设，2022（07）：33-36.
（作者单位：湖州师范学院教师教育学院）
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