栗苗苗

　　内容摘要：程翔是中学语文特级教师。他在语文阅读教学提出独创性的课程观，其课程观主要包括以下四个方面：教语文，应走中国的路子、语文课应是真实的、注重学生阅读的“原始理解”与“后续理解”、语文要持守文本，尊重文体规律。以上课程观的内容对培养学生的语文核心素养有重要的启示意义：从传统文化入手，引起学生对文本情感共鸣，建立学生文化自信、“理解”文本，提高学生思维能力、持守文本，感受语言文字之美、尊重文体规律，使学生具有独立阅读能力。

　　关键词：程翔 课程观 教学

　　程翔，中学语文特级教师，全国优秀教师，北京大学附属中学副校长。他不仅在长期的教学实践中形成了独特的教学风格，而且在语文教育理论研究方面也进行积极探索，尤其是在语文阅读教学领域，他的思考和研究极具新意。笔者主要研究程翔在语文阅读教学中所践行的课程观。

　　一.程翔语文课程观的主要内涵

　　课程观是一种综合性的认知，它涵盖了对课程的全面理解和深刻思考。教师对课程的看法，支配着其对课程的设计和实施，进一步影响学生核心素养的提高。在阅读教学实践中，程翔从以下几方面对阅读教学提出了自己新颖的见解。

　　1.教语文，应走中国的路子

　　语文教材不断更新换代，中华民族传统文化在语文课程中的比重明显加大。这表明了如今时代对中国传统文化的重视。程翔有一个观点：“我们应该培养学生心中的太阳，教师心中首先要有太阳。这个太阳就是对于传统文化深入的学习和了解，对于整个人类优秀文化的吸收和发扬。语文教师要站在文化的制高点教语文。中国的语文教师应该对传统文化有广泛、深入的涉猎，对传统语文起到传播作用，在弘扬传统文化的同时能不断地创新。”[3]语文老师只有真正的热爱语文，不断提升文化素养，才可以深入浅出地讲解古文。教师若想有效地带学生迈入文学的大门，就需要将枯燥、陈旧的知识不断加工，使它们变得灵动。通过这样的方式增强学生学习语文传统文化的兴趣，感受到中国文学的魅力。如果教师讲课文“就字讲字”“就义讲义”，那么本来尘封已久的知识只是干巴巴地呈现在学生的面前。他上课的时候会适当的给学生放一些古典音乐。朱自清先生在《经典常谈》中指出，中国的诗词与音乐关系密切，不懂音乐，就不能很好地欣赏古诗词。比如他给同学们讲《孔雀东南飞》时就给学生放《梁祝》，用中国古典音乐把学生快速地带入到情境之中，由大众熟知的梁祝悲剧故事联想到《孔雀东南飞》男女主人公的爱情悲剧故事，帮助学生快速理解文章的主要内容。他教语文总是回归到中国传统文化，从中国传统知识分子的心灵之路的角度来解析文本。比如他教苏轼的《赤壁赋》，不是遵循常规的教学流程：交代写作背景、扫清字词障碍，最后体会苏轼的豁达。他会先讲起大多数历史上的名人面对被贬时的选择都是惆怅与愤懑。但是苏东坡却不是一味地烦闷而是勇于冲破心灵的牢笼。程翔认为苏轼把儒、释、道三家打通了，冲破了封建制度对知识分子心灵枷锁真正走向了心灵的解放，他总是自觉地继承着知识分子的优良传统，并把它呈现给学生。

　　2.语文课应是真实的

　　程翔认为课堂必须学生亲身参与、体验，学生在课堂中学习、发展，在课堂上学生可能会出错。但是，犯错并不可怕，可怕的反而是学生不出错。公开课上，程翔请学生翻译一下课文，学生翻译的很流畅，听课老师也频频点头。但是程翔走到了他的身边，看了看他的语文课本，打断了他的翻译，对这位学生说：“你先坐下吧，你翻译的太流畅了。”[2]这不禁让众人疑惑，难道说学生翻译的太流畅，在课堂中表现的太好也是缺点吗？这不应该是每一位老师求之不得的课堂效果吗？程翔不这样认为，他说：“你的流畅来源于你书上密密麻麻的笔记，这笔记是课前从翻译书上抄下的，对吧？这样读固然流畅，但是反映不出来你真实的学习情况啊。”这样教学落差被隐藏，一定要让学生抛开资料，用他们的头脑去思考、剖析文字。只有真实地、完全地暴露问题，教师才能适时地对暴露出来的问题进行点拨。尽管过程很艰难，但是“不破不立”学生才能有所提高，他们才能从“不懂”走向“懂”，从不会走向会。因此，语文课应是真实的。

　　3.注重学生阅读的“原始理解”与“后续理解”

　　程翔在阅读教学的实践中，提出了“原始理解”与“后续理解”两个概念。“原始理解”是让学生独自与文本进行接触后产生的一种理解状态。通过原始阅读得到的“原始理解”才是教师阅读教学的逻辑起点。[4]程翔不主张学生课前预习，要求学生就在课堂上读，学生认真读课文是语文课的组成部分。学生没有任何束缚地用其拥有的知识与文本进行对话，形成独一份的“原始理解”。相比较“原始理解”来说，对文章的“后续理解”是阅读教学的重点。学习晦涩难懂的文章，只依靠学生的初次阅读感受，根本不能触碰到文本的深刻内涵。这个时候通过语文教师对学生的引导和帮助，不断阅读分析文本、抓关键词、揣摩情感，学生对文本的感悟得到进一步升华，从而在文本中获得新体验。这一系列过程中，学生在老师的指导感悟下，产生了对“原始理解”的修正，就可称之为“后续理解”。

　　程翔真正地做到了以生为本，在他的语文课堂上学生总是带着其独有的原始理解，在老师的后续引导下追寻文本新的意义。程翔在教《背影》时，刚开始有的学生表示自己对这篇文章没有触动，还认为朱自清短短一篇文章哭了好几次，太夸張了。但是程翔并没有片面地否定这位学生对文章的看法，学生们对于本篇课文的“原始理解”没有高下之分，没有好坏之分。但是他们的理解偏离了文章中心表达的意思，这样是不利于参透这篇课文的。面对这样的情况程翔让学生在教师的引导下不停的阅读剖析文本，程翔让认为夸张的学生读开头一段，读后学生说：开头很普通，我们写作文就这样开头，一点也不绕弯子，开门见山，不夸张。学生的理解发生了初步转变。那年冬天，朱自清家祸不单行，祖母死了，父亲失业，家中一片狼藉，作者不禁流泪，程翔请学生回答，谁遇到家中这样的变故能不难过呢！流泪是不是自然的事情？夸张吗？学生说：自然，不夸张。学生发生了进一步地转变。第六段写背影，程翔让学生抓住课文中的关键词来总结父亲的背影是怎样的一个背影？学生给出的背影有：肥胖的、蹒跚的、努力的、令人心酸的等。再次询问学生，看着父亲为自己买橘子艰难上下月台的背影流泪夸张吗？这时学生在情感上与作者产生高度共鸣，他们坚定地回答一点也不夸张。每一次的流泪、情感的递进，积攒到最后父亲的背影成为了作者感情的爆发点。眼泪中包含着对父亲的理解和原谅，学生的理解就慢慢的回到了正轨，对文章的“后续理解”就慢慢生成了，这样就实现了对这篇文章的基本理解。

　　4.语文要持守文本，尊重文体规律

　　当今的语文阅读课堂形式是“乱花渐欲迷人眼”，一堂课下来师生讨论的如火如荼。但是，为了符合新时代所提倡“讨论、合作、探究”的课堂形式，语文课更多的是被活动课堂充斥着，学生们探究了半天，探究出来的也都是些既定的答案，没探究出什么新东西来。在这样的课堂活动过程中，唯独缺少了学生亲近文本的环节。但是在程翔的语文课堂上常常能听见学生洪亮且有感情的朗读声，从情感平平到情感充沛且跌宕起伏。在老师谆谆教导下，不仅情感到位而且朗读技巧也学到了不少。程翔在教学《再别康桥》前就明确告诉学生本文是一首抒情诗，在分析“金柳、新娘、柔波等”意象的同时，灵活及时地把握住了学生的感受。从第二节的“荡漾”愉悦与眷恋之情到第三节的“柔波”轻轻的暖暖的，再到第四节的“清泉、虹、梦”似乎有点感伤，到最后的“放歌”与“但我不能放歌”感情的发展从高潮一下子坠落。程翔带着学生“持守文本”坐着情感过山车，感受着《再别康桥》的韵律美。文本是连接教师学生与文章、作者、时代等展开对话的纽带，若与文本脱落，那么整个课堂就只能浅浅的浮在表面。因此，语文要持守文本。

　　胡怀琛先生指出，不同种类的书有不同的阅读方法，拿同样的阅读方法生搬硬套不同种类的书会出问题。因此，阅读时尊重文体规律是关键。程翔对此观点很是认可，他不止一次的强调，语文教师的任务之一就是把学生从非专业读者培养成专业读者，起码是个“准专业读者”[3]。他经常举以下例子：有的学生读朱自清的《背影》认为他的父亲穿过铁路，攀爬月台买橘子违法了交通规则，文中的背影是父爱的象征，却非得把眼光放在攀爬月台违反道德与法律上去；读《琵琶行》说白居易深更半夜，把一个有夫之妇叫到自己的船上饮酒弹唱，煽动琵琶女对丈夫的不满，琵琶女最初并不想上他的船，可是白居易“千呼万唤”，非要人家出来不可。[1]在《琵琶行》中诗人写琵琶女的琴技高超折射出的是诗人的才华横溢，写琵琶女的坎坷经历折射出的是诗人的仕途不顺，两者是构成了一个整体的艺术形象。这些不着四六的解读，把文学书当非文学书去读的做法，是典型违背文体规律的阅读。读者机械的、固执的用生活的实际来硬套文学作品是缺乏文学素养的一种体现。文学作品源于生活的同时又高于生活。那么阅读的时候就不能只站在读者的角度上看，要遵循文体规律的角度。

　　二.程翔语文课程观对当今语文教学的启示

　　《义务教育语文课程标准（2022版）》提出语文要培养学生的语文核心素养，程翔在语文阅读教学中践行的课程观具有独创性和实践性，对如何培养学生的语文核心素养有许多有利的启示。

　　1.从传统文化入手，引起情感共鸣

　　如何在有限的40分钟左右的课堂内，激发学生的学习兴趣，引起情感上的共鸣，达到这节课的最终目标呢？在教学过程刚开始时，学生的情感处于潜伏状态。如想要激活，通过音乐、有激情的语言、生动形象的画面、情境创设等都是不错的方法。本文前面提到，中华民族传统文化在语文课程中的比重明显加大。程翔提出：教语文，应走中国的路子。教师可以以此为切入口，以中华文化为连接点，引起学生与文本之间的情感共鸣。通过中国传统文化创设一个有针对性的情境，引导学生渐入情境，学生的情感就会慢慢的与主人公产生共鸣。这样不仅对有利于学生对文章的理解而且潜移默化中让学生感受中华文化的魅力，起到“润物细无声”的效果。从另一个方面来看，中国教育要培养的人是社会主义接班人。《义务教育语文课程标准（2022版）》中提到语文核心素养第一条就为文化自信，语文教学应该建立学生对中国文化的自信，認识中华文化的丰厚博大。因此，教语文，应该走中国的路子。

　　2.“理解”文本中，促思维发展

　　《义务教育语文课程标准（2022版）》中提到语文核心素养四方面：文化自信、语言运用、思维能力、审美情绪。通过阅读来培养学生的思维能力不失为一种好方法。程翔在阅读教学实践中提出“原始理解”与“后续理解”两个概念。学生阅读文本是过程，从“原始理解”到“后续理解”的过渡是内在逻辑发展的过程，“后续理解”本身又是一个过程。学生在经历种种过程中，他们的思维在积极地运转。学生产生对文本的“原始理解”在一定程度上可以看作是他们的发散思维起作用的结果。每个人都在以文本为中心发散思考问题，这不正是锻炼了学生的思维能力吗？每一个人对于文本的理解没有高下好坏之分，这也就要求了教师不可以片面的否定任何一位学生的“原始理解”。反而教师要认真听取学生的“原始理解”，教师甚至可能会从不同的答案中找到和以往截然不同的教学思路。因此，教师阅读教学时要关注学生的“原始理解”。在后续深入解读文本阶段，逻辑思维参与较多。阅读教学不仅要看到文章语言文字的优美，更要紧紧把握住文章内在的逻辑。在语文课上，教师经常会提问这样的问题：这个字或词好不好，可不可以替换。表面上是赏析字词，但实际上仍是要把握字词句之间的内在逻辑。阅读的本质是逻辑，学生在进行阅读理解时，学生的思维在文章逻辑上不停地运转，这可以促进学生思维能力的提高。因此，教师在阅读教学时需要注重对学生思维能力的培养。

　　3.持守文本，尊重文体规律

　　《义务教育语文课程标准（2022版）》指出语文课程总目标是：“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值；学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力等”。[5]程翔提出语文阅读教学要“持守文本”“尊重文体规律”，这样可以有效达成语文课程目标。教师在教授文学作品时，想要让学生感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，可以通过让学生多次朗读去品味语言文字的魅力，让学生发动自己的想象力与文本进行亲密接触。文学作品的留白就是为了让读者“仁者见仁，智者见智”。若过多的使用多媒体或者是其他教学方法，则会让学生失去对文本的初次体验，先入为主的对文章形成呆板印象。学生无法拥有对文本的初次体验，对文章的理解只来源于教师的灌输，那么这样的语文课注定是刻板而又失败的。不同种类的文章要采用不同的教法，诗歌类的文本适合朗读那就多朗读，文言文类的文本适合讲解就多讲解，进行不同文体阅读教学要有针对性。教师需要通过对文章特点与学生需求的把握，知道怎样运用不同的教学策略来指导学生阅读。这就是“教无定法，贵在得法”。授人以鱼不如授人以渔，阅读教学要让学生通过学习教材上的文章从而掌握阅读方法，具有独立阅读的能力。因此，教学时要遵循持守文本和尊重文体规律的教学原则，这样在阅读教学中不仅可以使学生感受语言文字之美而且还可以培养学生的独立阅读能力。

　　综上所述，程翔语文课程观中还有很多“新”和“特”，不仅仅局限于以上几点。在程翔课程观的研究中，笔者加深了对程翔语文教学理念的认识，程翔面对千变万化的语文课堂，在其千百次的教学实践中，提出了崭新的概念、发现语文科学架构问题并致力于在实践中解决。程的语文课程观是符合当下实际并且经得起磨练与考验。为广大的语文教育工作者提供宝贵的经验和指导，对语文教师的教学实践有重要的借鉴价值。语文教师若想新颖地组织课堂，拥有自己精彩的课堂作品，可以学习借鉴程翔的课程观并结合实际教学情况，创造性地运用。提高自身的业务能力与学生知识水平，形成属于自己的课程观。

　　参考文献

　　[1]程翔.我的课堂作品[M].北京：商务印书馆，2020.

　　[2]韩素静.上一堂朴素的语文课[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

　　[3]岳维鹏.语文时域的名师研究[M].银川：宁夏人民教育出版社，2019.

　　[4]熊燕婷.程翔的语文教学方法探究[J].产业与科技论坛，2021，20（06）：197-198.

　　[5]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）［M］．北京：北京师范大学出版社，2022

　　（作者单位：陕西理工大学人文学院）