关键词：创意写作 汉语言文学 人才培养
创意写作是近十年主要兴起于各高校汉语言文学专业的一门新兴课程。不同于传统写作课程，它强调作家可以培养、写作可以讲授的理念，并践行驻校作家、工坊式教学等实践为主的教学形式。在创作成果上，创意写作指向审美性作品、商业性作品、实用性作品等多个应用性路径[1]，为亟需寻求应用型转型的汉语言文学专业提供了一个改革窗口。但在实际教学组织中，许多地方性普通院校也注意到创意写作本土化不足，教学模式难以规模化推广等问题，“中国创意写作研究界需要在以爱荷华大学为代表的美国模式和以上海大学、复旦大学为代表的研究型大学模式之外，探索出一条更加符合国情、更接地气的地方创意写作学科建构和教学模式，让更多的学校、更多的学生受惠。”[2]6创意写作的改革诉求，也正是同样不够接地气、应用性不足的汉语言文学专业的改革诉求，本文以笔者所在的武汉传媒学院为例，梳理创意写作的教学改革路径，并以此探讨汉语言文学专业整体性转型的可能性方案。
一.创意写作教学改革背景
2009年以来，创意写作在我国大陆快速发展。从怀疑到推动，从无人问津到百余高校开设，十余年间，创意写作走完了西方创意写作近百年的发展历程。但这并不意味着创意写作的发展没有遇到問题。教师们欣喜于创意写作带来的写作可教、创意可教突破，积极推动课程发展的同时，也发现了其在实际教学中面临的诸多挑战：
第一，教学目标、教学内容有待重新梳理。西方创意写作以人人都能成为作家为口号，重视个人经验挖掘与书写。但在我国高校，创意写作是一门主要面向普通在校大学生的课程，阅读经验的不足使其难以理解国内外教材中大量欧美化案例，社会经验的有限使其难以应对强调个人经验的训练。这使得实际教学中，以突破写作障碍为第一步骤的创意写作却让自身成为了障碍。创意写作教学要正视学生缺乏阅读经验、写作经验与人生体验的现状，正视纯粹的文学写作并不能帮助学生解决就业问题的现实，放弃对西方创意写作教学体系的照搬，重新确立教学目标与教学内容。
第二，课程效果缺乏检验。文科学习强调润物细无声，通常缺乏检验课程效果的有效手段，这种思路延续到创意写作中，会使其走上传统写作课重讲授轻实践的老路。“创意写作之所以可以推广，写作之所以能像弹琴、作画、唱歌等其他技艺一样习得，关键在于其有一套行之有效的‘成规。”[2]8但弹琴、作画、唱歌等领域的学生，往往有长达数年的时间来训练技艺、不断巩固成规的学习效果，而创意写作虽然同样技巧内容点琐碎，却普遍开设时间非常短。创意写作必须设计有效的学习活动，检验学生对成规的掌握情况，检验课程教学效果。
第三，师资力量相对薄弱，工坊式教学活动难以展开。创意写作课主张作家进课堂和工坊式教学，这对课程经费、师资、教学环境等软硬件有较高要求。“以写作工坊为例，不仅对课室的场地大小、设施布局、光线声响有要求，如桌椅必须可以灵活移动，有足够的空间开展游戏或形体活动；并且严格限定选课人数，一般每门课（每个工坊）控制在15人以内，只会更少而不会更多。”[2]5作为传统大系，中文系招生人数普遍偏多，而写作课程长期居于弱势地位，大多数普通院校能从事写作教学的教师都有一定不足，想用15人规模的写作工坊进行正式课堂教学几乎是不可能的。因此，我们还必须探索合理方案，一方面发挥工坊制教学的优势，另一方面又能使其适应大班制教学模式。这也是解决创意写作课推广应用的关键。
二.创意写作教学改革举措与效果
创意写作教学面临的上述问题，本质来说是本土化不足、适用性不强的问题，因此，创意写作教学的改革，必须借助与本土经验、本土资源的结合来展开。这也是近年来众多创意写作学者研究的重点。张怡微在《潜在的与缺席的——谈“创意写作”本土化研究的两个方向》中提出了“取径中国小说的续衍资源”和“探索散文的创化”两个本土化方向[3]。谢彩在《从“写作学”转向“创意学” ——创意写作本土化的可能趋势》中，结合其所在高校上海政法学院的时间，探讨了虚构与非虚构“比翼齐飞”的可能性[4]。笔者所在的武汉传媒学院的创意写作教学改革，也是在本土化思路下进行的，其策略既有与上述策略的相似之处，又有自身特点：
（一）用讲中国故事革新课程目标与课程内容
2013年以来，习近平总书记在多个重要会议和活动中强调“讲好中国故事”。汉语言文学专业的学生，无论今后的职业是教师、企事业单位工作人员、广告文案或其他，大体都以内容输出为主，某种意义上都是未来从业领域中“讲故事的人”。引导学生深入贯彻习近平总书记要求，多形态多层面讲好中国故事，即是为社会各行业输送懂国情、能创意，能真正适应多变的岗位需要的复合应用型人才，必将使学生在今后的就业上更有优势。
为此，我校响应国家与社会需要，对接学生未来职业，将创意写作课教学与多策略讲好中国故事结合，逐步确立了以讲中国故事为抓手落实教学改革的具体方案。
一方面是在课堂内以讲中国故事为主线展开教学。课程在梳理创意写作的技巧策略如故事冲突、人物塑造、场景展示、叙事视角选择等内容的同时，关注如何将这些技巧与讲好中国故事的内容结合，并在教学案例及训练题库中，植入传统文化、现实题材、社会重大事件等，形成“中国故事”导向的训练题库，帮助学生开展课程训练。另一方面是在课堂外积极践行讲中国故事实践。课程带领学生与地方合作，持续运用小说、广播剧、民间小戏等不同文体形式进行地方文化书写，如合作完成国家非遗文化《薅草锣鼓》广播剧项目，受恩施市宣恩县邀请采风并撰写红色故事、灯戏故事等，此外，还开展了以剧本杀呈现地方性风俗文化的创作尝试。
讲中国故事解决了缺乏人生阅历的学生创作素材匮乏的问题，也落实了学生创意能力的培养。创意能力，既包括形式创意的能力，也包括内容创意的能力。但长期以来，创意写作在形式创意上的方案有余，在内容创意上的策略却相形见绌。学生在创作中很容易因为对技巧的依赖而陷入同质化，影响创意的广度与深度。以讲中国故事为抓手，既能引导学生向内检视人生、发现自我，也能引导其向外建立对社会和国家的关切与担当。在此基础上，学生能实现创意的个性化与可持续性，从而成为真正意义上的创意主体。
（二）用通关式任务检验课程效果
我校自2013年开设创意写作课程，经过十年摸索，结合学校与学生实际，创意写作课的具体内容被细化为创意激发、创意书写、创意写作完成指定文体、创意写作完成真实项目等四级任务。依托这四级任务，创意写作课程在学习通平台搭建了数百道不同层级训练题，让学生在平台进行通关式训练。一二层级的训练旨在现学现卖、查漏补缺，三四层级的训练，则重在响应市场需求，活学活用、融会贯通。
四级通关是为学生照镜子。学生通过训练，能明确知道自己对所学内容是否理解、技巧能否运用，通过教师评价、学生互评、自我评价等多种评语式评价，能对同学与自己的作品形成认知与判断，进行更有针对性的学习与提升。
四级通关也是为教师照镜子。教师通过查看学生通关进度与情况，不仅教学目标是否符合预期一目了然，每个学生的创作优势也能显而易见，便于因材施教，对学生进行个性化培养。
系统性、阶梯性的四级通关，形成了课内与课外的双重挑战，使学生下课不下学，保持了课程的高度粘性，也有效实现了教学效果的可视化检验。创意写作成为汉语言文学专业作业最多但兴趣最高的专业课。课程开设以来，学生累计写作数千万字，各渠道发表作品、出版图书屡见不鲜。2017年开始，我校允许汉语言文学专业学生提交文学作品或合作项目作为毕业设计内容，从只有两名学生选择毕业创作，到如今百分之九十的学生选择提交作品及项目来代替毕业论文，学生创作热情持续高涨。
（三）用产教研一体化解决师资薄弱问题
创意写作鼓励作家进课堂，主张借用作家切身创作经验引导学生进行创作，解决创作中的实际问题。但许多地方性高校能划拨给一门文科课程的经费不多，有限的经费并不足以请到课程所需足够数量的作家。况且，国内大多作家并未受过系统创意写作训练，对该课程相关技巧并不熟悉，甚至并不认同。此外，作家们擅长纯文学写作，却不一定对教学方法、对创意写作所涉及的不同文体有研究，实际教学效果有待观察。武汉传媒学院创意写作课程放弃对精英工坊制的模仿，结合学校资源实际与学生就业调研结果，采用行家进课堂与一师多用相结合、项目制小班与大班授课相结合的方式来组织教学。
行家进课堂的行家，是指对创意写作各具体终端门类了解的作者。既有比较偏于传统文学类的儿童文学作家、青春文学作家等，也有与媒体结合更紧密的儿童剧编剧、广告文案作者、新媒体写手等。如前所说，创意写作课的终端产品不仅有传统审美性作品，也包括了商业性作品、实用性作品。从本校办学特色与学生真实就业面向来看，后两者对学生就业更有帮助。有多部作品出版并市场反馈良好的作家对学生一对一指导，带给学生自身创作经验的同时，也带来了许多真实项目，帮助学生在理念和实践两个层面实现写作的应用性对接。学生对标影视公司，所创作的剧本直接被签约，对接周边小学的系列“童心向党”项目，最终成果受到高度评价等。学生创作的初见成效，为我们带来了更多行家与行业的关注，2019年，湖北省首届儿童文学人才培养高层论坛在我校成功举办，此后，我们又陆续与长江少年儿童出版社（集团）有限公司、知音集团等签署校企合作协议或实习协议等。
如果说行家进课堂是作家进课堂与写作工坊两种模式的小班化改造，一师多用则主要针对大课堂教学。创意写作课选择来自不同学科背景和从业岗位的教师加入教学队伍，打破学科壁垒，鼓励教师利用自身科研经历、从业经历与正在展开的写作教学间进行产、教、研对话。如推动现当代文学背景的教师从对武汉文学如何讲述中国故事的科研课题出发，引导学生从身边开始讲述中国故事，是科研与教学的对话；推动古代文学、民间文学学科背景的教师亲身实践对接横向项目，了解市场需求，完成并出版《姜子牙》《纳兰词》《仁者爱喵》等作品，又从产业回到课堂，重审教学内容，细化教学方案，是教学与产业的对话等。多重对话的展开，既推动了教师个体的成长，也为本课程培养了一支独具特色的师资队伍，解决了师资薄弱问题。一师多用的尝试，实现了写作课与其它传统课程的融合，并反过来激发了这些课程的应用性活力，使其共同指向新时代下符合本校办学层次的应用型人才培养。
三.创意写作带动汉语言文学专业应用型转型探索
自19世纪诞生起，创意写作就担负着反抗日益僵化的文学教育，推动文学教学改革的重任。虽然其后创意写作逐渐发展为一门独立学科，并在内涵与外延上有了诸多变化，但其作为文学专业教育改革试验场的使命始终存在。我们在进行创意写作教学改革，将其打造为湖北省一流课程的同时，也借此积极推动了汉语言文学专业的应用型转型探索。
第一，建立创意应用类课程群，推广通关式与项目式教学模式。
“创意写作在中国的发展之所以动力十足，其原因来自两个方面：一方面是国家对文学原创力的需求从未如此迫切……。另一方面，也是更为重要的一个方面，作为一个发展中的大国，随着改革开放的不断扩大深入，我国国力不断发展壮大，文学及文化创意产业的发展在国民生产中占有越来越多的比重，呈几何式发展的文化创意产业迫切需要大量文化创意人才。”[5]32创意写作将一般意义上的寫作课转型为培养应用型人才的创意课，在讲中国故事的训练中，给学生提供多样化创意策略，力图助力其成为有原创性、独特性的个性化创意个体。但这不应该只是创意写作一门课程的目标，而应成为文学专业人才培养的整体目标。恰如葛红兵所说，“未来的高校文学教育，应该以‘创造性写作（创意写作）为主要方向，这是中国文学教育改革的大方向。比较西方现代高校文学教育发展，同西方文学教育接轨，走创意写作教育教学之路，是中国文学教育未来独立发展的重要方向。”[6]
武汉传媒学院汉语言文学专业新修订的培养方案中，新增了中小学创意作文写作、剧本写作、新媒体写作、儿童文学写作、文案写作等课程，让学生将创意思维与技巧贯穿到不同文体的具体写作中，使创意能够真正落地并对接未来职业。以中小学创意作文写作为例，近年来，创意写作在中小学作文教学中的应用已经受到许多教师关注，但较少有高校将之作为一门课程来进行讲授。就读汉语言文学专业的学生，有许多是以成为一名语文教师为目标的，开设作文教学相关技能課程，能够引导其在今后的教学岗位中运用创意写作方法来进行作文教学，并助力他们将创意写作思维传递给接受作文教学的孩子们，为国家培养创意性人才打下一定基础。
当然，课程体系的变更，需要的是传统教学组织形式的变革。汉语言文学专业的课程，普遍重理论轻实践，学生课堂所学内容转化起来有一定难度，有的学生甚至会学了很久感觉毫无收获。创意写作教学中的通关式教学能够可视化检验学习成果，其项目制教学能用真实项目带动学生创意技能的应用，这些教学组织形式对于类似专业课程如何进行实践是很有启发性的。相应的，我们还可以沿着这一路径，去探索更多课程的实践性、应用型教学改革。
第二，用创意写作视野推动传统文学课程改革。
创意不是无根之木，无源之水。回顾创意写作在国内外的发展过程，“文学系的确给予了创意写作极大的营养供给”[5]35。在创意写作的课堂上，文学史作品能成为写作课案例资源，文艺学理论能成为理解情节结构、语言表达技巧的钥匙，传统文化、民间文学内容能化身写作素材……传统中文课程是创意写作课取之不尽用之不竭的营养库。与诸多高校开始将创意写作从文学系剥离寻求自身独立不同，我校将创意写作从文学系边缘推向核心，以培养学生创新创意能力为导向，重审传统文学课程教学目标，从创意的发生、中国故事讲述等角度去梳理文学史与文学作品，积极推动传统文学史类课程教学理念与方法的深层改革。
以传统文学史课程中国现当代文学史为例。近年来，有感于课程与学生接受实际的脱节，越来越多高校将中国现当代文学史教学的重心转移到作品解析、文本细读等感性层面。但诚如陈思和所说，“整个文学史的演变过程，除了美好的文学作品以外，还是一部可歌可泣的知识分子的梦想史、奋斗史和血泪史。他们以文学的方式参与了对这个时代的重铸和改造工作。他们以文学的方式参与了对这个时代的重铸和改造工作，仿佛是一道幽黑深邃的夜幕，优秀的文学作品是嵌镶其上的闪闪星星，灿烂的星空是由星与空一起组成的，两者都不可能孤立地存在。因此，学好中国现当代文学史除了阅读优秀作品以外，还需要了解文学史的过程，也就是中国知识分子为追求国家和民族现代化的特殊的立场和方式。”[7]在越来越意识到课程思政重要性的今天，文学史教学回避讲史显然是不合理的，而要把枯燥的文学史变成有血有肉的文学参与时代的历史，创意写作其实是一个非常好的角度。
武汉传媒学院汉语言文学专业中国现当代文学史课程几经摸索改革，在积极融入创意写作思路后，形成了新的教学尝试：一方面，寻找新的角度对经典作品进行解析。与一般作品解析不同，改革后的文学史课程更强调将经典作品视为创意对象，分析其如何生成创意，演化创意、表述创意，如何形成作品的优劣效果。另一方面，用中国故事的角度梳理史学线索。改革后的文学史课程仍然保留了对史学逻辑的梳理，但不同于一般史类教学，它更关注作家们是如何对中国故事进行讲述的。在梳理中国故事的素材、写法的同时，课程也给学生讲述知识分子与民族国家的密切关系，讲述如何用专业的方式加入国家文化建设与时代精神重铸。双重的改革，既为创意写作及相关课程群提供了更丰富的创作案例，也焕发了该课程自身的生机与活力。
当然，要以创意写作为契机推动上述转型，其核心是教师的转型。高校教学有着精细化、专业化的特点，不同学科老师的教学缺乏打通。本专业年轻教师居多，且师资不足，常常不得不一师多用，却变相推动了教师们主动投身学科打通的实践中。教师们在创意写作产教研对话中感受能教能写能做项目的独特成就感的同时，也开始以创意写作视角去重审原本所讲授的传统文学课程，将创意写作中像作家一样读书等思路引入教学改革思路中，使得该改革实践有了可能。
许多人对汉语言文学专业有一种误解，觉得这是一个无用的专业。其实不然。回顾汉语言文学专业的历史，广告学、新闻学、影视学，这些应用类专业无一不是从其内部分离出去的。可以说，汉语言文学一直是应用类学科与应用类课程的孵化器。而其之所以具有这样的生命力，正是因为被囿于无用之用框架下的这一专业，从未放弃对社会的责任、对用的探寻。“未来文学创意写作人才的培养由高校进行，高校创意写作工坊（系）也可以提供作品创作和孵化支撑机制，成为中国文化创意产业的‘发动机”[8]。汉语言文学专业不仅要借助创意写作的异军突起实现应用型转型，也要以此为契机，使自身成为中国文化创意产业的发动机与助推器，为中国创意文化产业与新文科建设做出贡献。
参考文献
[1]陈晓辉.中国化创意写作的版图、边界和际遇[J].写作.2020，（1）：38-47.
[2]许峰.“2.0时代”地方院校创意写作学科构建路径与误区——以广东财经大学为例[J].广西科技师范学院学报[J].2018，（2）：4-9.
[3]张怡微.潜在的与缺席的——谈“创意写作”本土化研究的两个方向.上海文化.2019，（9）：34-42.
[4]谢彩.从“写作学”转向“创意学”——创意写作本土化的可能趋势[J].广西科技师范学院学报.2016，（5）：31-35.
[5]叶炜.作为文学教育共同体的创意写作及其实践品格研究[J].写作.2020，（1）：32-37.
[6]许道军，葛红兵.创意写作：基础理论与训练[M].南宁：广西师范大学出版社，2012：5.
[7]陈思和.《中国当代文学史教程》前言[J].当代作家评论.2006，（5）：22-29.
[8]叶炜.创意写作视域下的作家系统化培养——对鲁迅文学院文学新人培养的学科化路径思考[J].当代文坛.2018，（2）：158-162.
[基金项目]本文为湖北省教育厅2021年度省级一流本科课程《创意写作》（编号：685，课程负责人薛梅）的建设成果之一。
（作者单位：武汉传媒学院人文与艺术学院）
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