内容摘要：随着新课标的贯彻与落实，思维品质的培养在语文教学中越来越受到重视。文章以《乡土中国》为例，探讨“整本书阅读”与“跨媒介阅读”的耦合，提升学生思维品质的深刻性、批判性和独创性。
关键词：费孝通 思维品质 跨媒介阅读 《乡土中国》
随着语文课程改革的不断深入，语文课程标准的修订也在与时俱进，学生思维品质的培养得到了更高的重视。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出了“语文核心素养”这一概念，其中“思维发展与提升”这一核心素养指出：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[1]由此可知，良好的思维品质是随着思维的不断发展和提升而形成的，思维能力的发展，归根结底是思维品质的提升。而良好的思维品质，又能够促进学生语文核心素养的养成。这是因为对于语文这门学科来说，语言是外壳，思维是内核，语言和思维的发展是相辅相成的关系。没有直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，学生就难以获得对语言和文学形象的直觉体验，难以辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，也就无法在阅读中运用联想和想象，丰富自己对文学形象的感受和理解，形成自己对文学和语言的认识，而这些都与语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这三方面的语文核心素养的发展息息相关。因此，思维品质的提升与语文核心素养的培养是相辅相成的关系。
为培养学生语文核心素养，适应社会对人才的多样化需求，新课标设置了18个语文学习任务群，其中，“整本书阅读”与“跨媒介阅读与交流”两个学习任务群的结合教学，不仅顺应了“互联网+语文”学习的发展趋势，更能整合两个任务群的优点，构建跨任务群学习的新模式，培养学生良好的思维品质。
一.阅读类型耦合与意义生成
1.有利于增强思维深刻性
思维品质的深刻性是指思维活动能够深入到事物内部较深层次的认识能力，是一切思维品质的基础。在信息化时代，跨媒介成为了信息传播的一种日益常态化的方式，跨媒介阅读的阅读介质广泛，多种媒介中的信息相互交叉、整合，渗透着人们的日常生活，改变着人们的阅读方式和阅读习惯。对于学生来说，通过各种媒介来搜寻大量的学习资源，能够拓展阅读学习的空间，扩大自己的知识面。然而，高中生的思维发展虽然已经接近于成人，但毕竟还未完全成熟，仍然需要教师引导。跨媒介阅读的阅读手段多样，阅读效率快捷，获取的信息量大，但学生的阅读质量和阅读深度难以保证，容易出现阅读娱乐化、碎片化的问题，进而导致思维的浅表化。而整本书阅读的提出，恰好能够改善学生阅读浅表化的问题。
整本书阅读区别于单篇阅读，它要求學生具备更整体的把握能力和更深入的阅读能力。《乡土中国》作为一部学术著作，其具有逻辑缜密、理论严谨等特点。阅读《乡土中国》，学生的学术思维能得到初步培养。但与此同时，对于部分第一次阅读学术著作的学生来说，文中的学术概念、学术观点和论证思路可能难以理解和梳理，匮乏的阅读经验将会使其产生畏惧心理。因此，使用学生喜闻乐见的跨媒介手段帮助《乡土中国》的阅读，能够降低学术著作阅读门槛，激发学生的学习兴趣，同时，学生梳理全书纲目、把握书中重要观点的过程，能够提升其思维品质的深刻性，对改善跨媒介阅读中存在的思维浅表化的问题具有促进作用。
2.有利于增强思维批判性
思维品质的批判性指的是从不同的角度审慎地思考问题的能力，强调站在问题情境的对立面，多角度、多层次地思考问题。要培养思维品质的批判性，需要学生开启阅读视野，拓宽知识面，接受、比较各种不同的观点，从而形成自己独立的见解。教师需要鼓励学生大胆质疑，并与学生平等交流。
在《乡土中国》的阅读教学中，使用跨媒介阅读可以帮助拓宽学生的阅读面，鼓励更多学生发表自己的观点，这与跨媒介阅读的相关要求与自身性质有关。跨媒介阅读要求学生根据学习要求来搜集、整合资源，知道信息来源的真实性和多样性，促使学生多角度分析问题，形成自己的独立判断，强调探究、发现、互动与交流。将跨媒介阅读作为学习手段，学生可以通过各种各样的媒介获取多样化的相关阅读资源，可以使用互联网等工具发布自己的观点，并与教师、同学进行即时的互动和交流。学生在反复辨析各种学术概念、构建自己独立见解的过程中，批判性的思维品质能够得到巨大的提升。
3.有利于增强思维独创性
思维品质的独创性就是思维的创造性，拥有创造性思维的人，善于从新的角度发现问题，用新的方法解决问题。当前，社会的发展日新月异，人们正处于一个大变革时代。由数字化带来的社会创新要求现代人具备创新性思维，因此创新教育早已成为一个全球性的热门主题。传统的阅读教学中存在着忽视学生主体性的问题，课堂上多以教师的直接讲授为主，教师成为了教学的主体，学生仅是接受知识的客体。且为了应对应试教育的评价体系，教师需要在课堂上传授大量语文知识材料，保证学生对静态的、孤立的语文知识的习得。这样的阅读教学只能停留在表面，学生或许可以通过识记掌握语文知识，但却无法真正地得到思维品质的提升。“整本书阅读与研讨”学习任务群要求学生静下心来，集中时间和精力，认真阅读一本书，教师不能以自己的讲解代替或限制学生的阅读与思考，而是应引导学生主动深入思考、讨论和交流，要保护和支持学生在阅读中的独到见解。这说明新课标不仅注重学生“读”的过程，也要求学生在阅读整本书后用自己的语言撰写读书笔记和作品评介。
在《乡土中国》的阅读教学中，教师应善于发现和保护学生阅读中的见解，并及时地组织学生进行交流与分享。传统课堂的交流分享的方式较为单一，使用跨媒介手段，能够大大丰富学生的表达方式，包括但不限于制作思维导图，改写书籍内容，拍摄微电影，撰写微博，制作PPT等方式。借助不同的媒介，创设不同的情境，在学生深度阅读的基础上促进其个性化的创意表达，有助于培养学生思维品质的独创性。
二.阅读类型耦合与思维品质培养
1.构建跨媒介学习共同体
《乡土中国》是一部论述中国乡土社会民情、乡情和国情的学术著作，作者费孝通将儒家传统文化与生活实际紧密结合，探讨了乡土社会的文化模式的产生与衍化。不同生活环境的学生，对书中描绘的乡土社会的理解也是不同的。对于生长在城市的学生来说，乡土社会中的差序格局、血缘继替等概念或许难以理解，而拥有乡村生活经验的学生，对乡土社会的风土人情有一定体会，他们能够将自己的生活经验与书中的知识概念对应起来，从而促进知识的理解和掌握。因此，教师要根据学生客观存在的差异性进行备课。
为了解学生学情、提高学习效率，教师在开展整本书阅读前，可以借助微信公众号或微信小程序构建班级学习共同体。微信作为一款普及率高的社交软件，传递信息便捷且迅速，教師和学生在使用时上手快，有利于跨媒介学习共同体的构建。例如，在教学前，教师可以通过线上平台分发问卷，了解学生的认知水平。由于整本书阅读的周期较长，开展整本书阅读时，教师可以利用微信小程序开展线上打卡活动和线上提问活动，监督学生的阅读进度，了解学生在阅读时的疑问和收获。依据学习需要，教师能够利用微信小程序引导学生根据感兴趣的话题开展开放式的讨论活动。学生在真实的情境中，能够畅所欲言，发表自己的观点态度，结合教师的引导，达到深度学习与交流的效果。相对于传统课堂教学来说，利用跨媒介工具进行线上讨论能够突破时间空间的限制，且有利于师生、生生之间的平等对话。跨媒介学习共同体的构建，不仅有利于提高学生的跨媒介素养、提升学生综合能力，还有利于提升学生思维品质的深刻性和批判性。
2.注重媒介资源整合
《乡土中国》由十四篇短小精悍的文章组成，每篇文章之间都互相关联，逻辑结构上呈现出总到分的特点。对于大部分高中生来说，阅读学术著作是一种新的体验。相对于学生经常接触的小说、散文，学术著作没有曲折的故事情节，也没有鲜明的人物塑造。初次阅读学术著作的学生容易使用已有的文学阅读经验，用阅读文学类文本的方法阅读学术著作，这不仅影响学生的阅读效率，且不利于其开展深层次的理解和思考，学生很容易产生枯燥无味的阅读体验。教师教学时若沿用传统单篇阅读教学的形式，以浅显的局部阅读代替整体的深入阅读，将会破坏学生对整本书阅读的宏观把握。为培养学生的思维能力，提升思维品质的深刻性，教师可采用任务驱动型的教学模式，结合跨媒介手段，整合媒介资源，引导学生围绕共同任务进行查阅资料、自主学习。
例如，在学生对《乡土中国》进行初次基础性阅读时，教师可布置任务，引导学生在一个相对集中的时间内进行快速阅读，先对全书进行整体性的把握，抓住整本书的核心概念。对于难以理解的学术术语和概念，初读时不必深究，可先使用圈点勾画法记录下来，在二次细读前，教师可向学生推荐一些相关书目，帮助学生加深对文本的理解。同时，学生可通过自主查阅互联网文献资料、走访调查等途径，将自己收集到的信息进行整合，结合自己的理解，在课上或线上与同学进行分享交流。这样的教学形式，是一种学生参与、自主探索的教学模式，学生在自主收集信息的过程中，能够学会筛选整合媒介中的有效信息，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。
再如，为帮助学生理解《乡土中国》中“差序格局”“长老统治”等章节中的概念，教师可以影音、图片等媒介资源引入课堂。以电影《秋菊打官司》为例，教师可引导学生在观看电影片段时联系《乡土中国》相关内容思考：电影情节、人物台词背后蕴含着怎样的乡土社会法则。电影相比文字更加直观，结合影视资源来理解文本，能够深化对文本内容的感受，直接促进直觉思维的发展。并且，影视资源的使用能够丰富学生的情感体验与认知体验，激发学生更大的学习兴趣，在观看电影时结合阅读内容思考是运用知识的过程，能够深化学生对书中概念的理解，进一步提高学生思维品质的深刻性。
3.展示个性化的学习成果
由于费孝通在《乡土中国》一书中常采用时空认知方式对乡土社会的历史和变迁进行阐释和分析，他的观点源自二十世纪30年代的乡村社会情况，而难以与新世纪的学生形成共情与共鸣。教师在教学时要善于引导学生提出问题，鼓励学生大胆质疑、大胆提问。例如，在《文字下乡》和《再论文字下乡》中，作者将乡土社会文字缺失的原因归结在熟人社会不需要文字上，这是否过于片面？教师可以根据这类有争议的观点，组织一场辩论赛，引导学生根据生活实际和查找到的资料进行辩论，在辩论的过程中，培养学生思维品质的批判性和独创性。再如，教师可以在学生完成阅读后，根据教材提示制定一个主题，引导学生采用自己喜欢的形式来展现自己的学习成果，如制作手抄报、演讲、拍摄短视频、在公众号发布文章等。在举办活动的过程中，学生能够将自己的思考进行整合后，运用合适的表述形式来表达自己的观点，学生思维品质的独创性能得到提升。
《乡土中国》立足于经验研究和田野研究，作者费孝通的曾经二十七次回访自己的家乡江村，且多次前往全国各地的农村进行考察。正是因为作者立足于实地的调研，将理论与实际紧密结合，才能创作出如此宝贵的学术著作。基于如此的创作背景，教师可组织一场实地调研活动，引导学生根据自己在阅读时产生的疑问，在假期进行实地走访调查，根据自己的见闻和体会，撰写调查报告。在这一活动中，学生能够在体悟费孝通学术精神的同时，加深对家乡文化的了解，提高思维品质的深刻性。
4.完善阅读教学评价
教学评价是整本书阅读教学过程中必不可少的一环，对教学有着反馈和调节的作用。传统的教学评价以教师对学生的终结性评价为主，依托书面测试考察学生对文本的理解与记忆，评价方式和评价内容较为单一，使得学生的阅读仅停留在初步的内容梳理和概念记忆上，缺乏真正的阅读体验，对整本书阅读教学产生一定的消极影响。新课标倡导评价方式多样化，包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价。借助媒介平台进行教学评价，不仅能促使评价方式多元化，还能使学生获得个性化发展，培养其思维品质的独创性。例如，教师可利用钉钉、微信、雨课堂等平台作为交流工具，更便捷地了解学生的阅读态度、阅读成效和采用的阅读方法，并对学生进行形成性评价和终结性评价。学生之间可以通过微信公众号投票、留言等方式进行自主互评。在进行教学评价前，教师应确定好评价维度，评价结束后，引导学生撰写评价报告。学生在接收评价、发表对他人评价的过程中，能够意识到自身学习中存在的问题，提升思维品质的深刻性。
利用媒介工具构建学习共同体，有利于评价主体多元化，不仅可以进行师生、生生之间的评价，还能进行社会评价。学生可以通过微博、豆瓣、知乎等平台，发布自己的读书笔记、学术小论文、文学评论等创作，在与网友探讨的过程中获得评价。学生使用不同媒介语言撰写自己的心得体会，在提升媒介素养的同时，也完成了个性化表达，提升了思维品质的独创性。
参考文献
[1]教育部.普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订） [S].北京：人民教育出版社，2020.
[2]张朝昌.发展与提升学生语文思维能力的策略研究[J].语文建设，2018，（20）：4-8.DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.20190102.001
[3]何鑫.高中语文“思维品质”核心素养的培养策略[J].教育科学论坛，2019，（08）：3-6.
[4]黄嘉懿.跨媒介阅读视域下的高中语文整本书阅读教学研究[D].西南大学，2020.
[5]时瑞婷.《乡土中国》的阅读价值与阅读任务[D].天津师范大学，2021.
注 释
[1]教育部.普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订） [S].北京：人民教育出版社，2020：4.
（作者单位：黄冈师范学院文学院）
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