胡静娴

　　

　　内容摘要：本文通过对语文学习机制进行社会建构主义诠释，发现可以从内化、转化、外化和习俗化的角度为任务群教学的路径提供思路：丰富学习资源，兼顾个人与公共场域；开展合作研习，推动知识的内化与公共化；设计学习任务，以实践外化促进知识的转化。

　　关键词：任务群教学 理论基础 路径探究

　　《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“语文学习任务群”的概念，自此，学习任务群成为语文学科的重要概念，任务群教学也成为了提升学生语文核心素养的重要方法。专家学者对“语文学习任务群”的概念、教材组织与编排、实施建议等多方面进行了探究与阐释，越来越多的一线教师也在新理念的号召下开展教育实践。本文以社会建构主义理论为切入点，对语文任务群教学的理论基础及操作路径进行深入分析。

　　一.理论基础：社会建构主义

　　社会建构主义学习理论是建构主义学习理论的分支，起源于苏联学者维果茨基的研究。以维果茨基为代表的维列鲁学派提出了社会文化理论来理解人的发展。首先该理论认为，人的发展区别于动物的发展，是通过后天的文化学习能力来获取生存和生活的经验或实现自身发展。其次，从文化工具使用的角度来看，该理论揭示了人的心理活动及人的发展所存在的特征。第一，善用符号工具；第二，社会历史文化是促进个体心理发展的主要源泉；第三，个体学习社会历史文化的方式是参与活动。个体参与社会历史性的活动，将社会历史文化内化为个体自身的心理活动，从而实现自身的身心发展。

　　根据维果茨基有关学习的理论，哲学家哈瑞提出了一种学习环路模型——“维果茨基空间”。毛齐明、蔡宏武在引用这一模型时进行了改动，本文所借鉴的分析模型为二人在《教师学习机制的社会建构主义诠释》一文中使用的模型。

　　二.社会建构主义视野下的语文学习机制

　　“维果茨基空间”对于学习环路模型的阐述为我们描绘了学习的基本路径，下面，运用该模型考察语文学习的机制，并结合语文学习任务群的具体内容探析任务群教学开展过程中的底层逻辑。

　　第一，公共知识的内化环节。根据社会建构主义理论，学生的学习是在与公共知识接触的社会交往过程中形成的，因而属于A象限。学生在语文课堂上接触的公共知识主要来自于教师、同伴，以及书籍、网络视听资源等。公共知识的接触对学生来说是一个与已有知识比照、勾连的过程，可以让学生发现已有知识的不足，从而促进新的知识结构的形成。例如，同一个学习任务群会分散在必修与选择性必修的不同位置，同样属于“文学阅读与写作”任务群的不同单元，在学习任务上会各有侧重并前后勾连。这时需要教师引导学生从长时记忆中提取先前学习的内容——让学生外显出自己的旧有知识，再与新的公共知识进行比照，发现自己的问题所在，实现新知识的内化。但因为此过程仍然需要学生参与社会活动，并进行个体活动，所以又处于A-B象限的过渡阶段。

　　第二，新知识的内部转化环节，即将新知识情境化并形成自己的“成熟概念”。语文课堂上，学生内化的公共知识与个体的实践情境还有一段距离。因此，学生在这一阶段的学习任务是将公共知识与自己的生活情境、学习情境相联系，形成自己的理解，生成可以指导自己实践的个人理论——也就是维果茨基所说的“成熟的概念”。例如，在整本书阅读任务群的学习中，学生获取了整本书阅读的方法这一新知识，但是教学并不能停留于让其知道，还需设计其他学习任务帮助学生内化，吸收与延展。

　　第三，成熟概念的实践外化环节。成熟概念是指导个人实践的理论，也是在实践中可以不断完善与发展的理论。因此，成熟概念一方面要用于指导自身的实践，另一方面要在这种指导实践的过程中不断调整。这一互动过程就是成熟概念的外化过程，外化的结果一般是形成实用的实践模型。在C象限，学生已经同学公共学习和个人的内化与转化习得了一些新知识，但教师并不知道学生掌握到的程度，学生也不知道自己的理解是否正确。因此需要从C象限向D象限过渡，把个体的私人的知识外显为个体的公共的知识，让自己、同学、教师都能评价。在语文课堂上，通过实践外化环节把自己消化的知识外显出来，如课堂评价表、如撰写读书报告、如开展课堂分享与交流活动等，通过这种外显的结果来判断学生是否完全掌握这一公共知识。

　　第四，个体知识的公共化、习俗化。个体知识的公共化是学生进行集体层面学习的重要形式。一般说来，学生外化而形成的实践模型或留作个人专用；或被某些个体效仿；或是经过集体点评与完善而成为同伴群体新的学习资源。但是留作个人专用或个体效仿的情况比较普遍，或者教师想通过课堂展示的方式讓群体学习，但却被群体忽视，未能成为群体效仿的成功案例和新一轮的学习资源。这其实是因为教师采取的无效的方式，自己或让写作者当堂“声情并茂”地朗读，底下的其他同学当个听众，无所事事。所谓习俗化，一定是一个集体参与，共同形成的交互过程，个体单向的传输的结果不可能形成集体乐意接受的结果。因此，教师应该选取合适的方法以达成“习俗化”的效果。

　　三.语文学习任务群教学的路径探究

　　前文对语文学习环节的阐述分析了学生在语文学习过程中吸收知识的整体流程——内化、转化、外化、习俗化。接下来将落实到具体的教学实践，探究语文学习任务群教学的有效路径，由此为广大语文教育工作者的教学实践提供参考。

　　（一）丰富学习资源，兼顾个人与公共

　　在任务群教学过程中，需要以教材为依托，以任务群目标为选择原则，尽量与已学知识紧密联系并形成梯度，组织丰富的语言材料作为学习的公共知识素材。例如，郑桂华老师在设计统编高中语文必修上册第一单元时，就充分考虑到高一新生刚结束中考，肯定会在毕业的特殊时刻对“青春的价值”有些许感悟的特殊学情；在实际任务的设计上，也在学习课内诗歌的基础上设计了整合拓展任务，要求学生“课后阅读《毛泽东诗词》《论语》等书籍，整理其中关于理想追求、人生价值的精彩表达，并汇编各小组探究成果。”再如徐州一中的李超老师在执教《登泰山记》一文时，补充了姚鼐的《岁除日与子颍登日观观日出作歌》以及片段文本12则，其中包括姚鼐的家书、游记、诗集选、其他学者的研究资料等诸多类型。再如特级教师程翔在执教《登泰山记》时则展示了清代嘉庆年间《泰山志》岱顶图作为学习素材，指出姚鼐文中所记“最高日观峰”不符合客观事实，从而帮助学生理解本文在记游之外的特殊深意。这些公共素材以教学目标为核心，相较于囿于课本的单篇教学而言，大大拓展了学生阅读的广度，加深了理解的深度。

　　在任务群教学过程中，学生作为个体提供的素材，无论是个人观点还是已知事例，都应具有公共化的资格与条件。在以往的教学中，许多教师在备课时会准备大量的背景知识介绍，提前准备好自己所提问题的答案，以便掌控课堂。但是新课标主张的任务群教学则需要学生通过任务的探究自主思考、交流，从而提升语文核心素养。例如王岱老师在执教必修下册第六单元专题教学时，设计了“揭出病苦，引起疗救的注意”的情境，以及“揭出病苦，开列清单”的中心任务。其中，在“粗读文本，梳理情节”这一环节中会让学生分享对于作品整体氛围的直观感受，让学生用精简的语言概括主要人物命运的节点，探讨突发事件在小说中的作用；在“揭出病苦，开列清单”环节，让学生关照生活，结合自己的真实经历或者发挥合理的想象从而创作小说，表达自己对于人生困境的思考。学生创作后的成果，自然而然地就成为了新的公共学习资源。

　　（二）开展合作研习，推动内化与公共化

　　社会建构主义强调的社会交往主要指个体与集体之间的交互活动。如前文提到的，学生个体与课堂集体的互动过程包括“公共知识的内化”和“个体知识的公共化”两个环节。语文学习任务群的开展需要在个体通过自主合作式的学习构建知识体系，并经过“个体知识的公共化”以集体知识的身份回馈给教师，传递给同伴。在如此合作的过程中，实现知识的内化与公共化。

　　第一，“公共知识的内化”在任务群学习过程中即是学生参与集体学习活动，并通过教师组织的某些形式将阅读课文所获得的知识进行整合归纳，重新构建知识体系。学生通过听讲、自主阅读、口语交际慢慢积累精炼的、复杂的书面语言内容与形式，并通过整合自己所掌握的语言工具，对新的知识进行理解，需要与教师和其他同学进行合作学习。例如，必修上册第六单元的单元学习任务就要求学生进行小组合作探究，以表格的形式分别列出《劝学》《师说》《反对党八股（节选）》《拿来主义》针对的问题、作者的观点、文章的论证结构和论证方法，并讨论不同的论证结构和论证方法有何效果。学生的思考过程就是内化过程，学生与教师的互动，与其他学生的沟通正是社会交往的过程，是合作学习的过程。这一合作是学生与教师的合作为主，学生与学生之间的合作为辅的教学过程。

　　第二，个体知识的公共化。这种个体知识是学生在吸收了公共知识的基础上形成的，只是尚未回到公共的环境中去，必须经过“个体知识的公共化”才能以集体知识的身份回到公共场域之中。例如讨论结束后，由小组代表汇报探究学习的发现，并从课文中列举具体例子佐證自己的观点。这时，优秀的“个体知识”就可以成为班级学习的对象，教师可以进一步引导学生将自己的观点与“个体知识”进行比较，发现差距；学生可以互相点评、取长补短……再如郑桂华老师所设计的，先要求学生回忆触动自己心灵的文学作品，从不同维度进行梳理，最后要求学生思考自己文阅读学作品的趣味，并与学习小组的伙伴分享自己的整理与发现，感受每个人文学阅读趣味的同与异，注意分享各人的独特之处。通过这样的合作学习活动，个体知识真正进入公共环境中，成为新的公共知识，让班级中的其他学生也能获得新的学习知识，共同进步。

　　合作研习需要学生思考学习问题，并形成自己的看法，在此基础之上，与小组成员进行交流与研讨，从而进行整合与归纳，并且完善自己的认知框架；同时，不同观点的碰撞，个体知识的分享，也正能使得语文课堂成为真正丰富的学习资源场域。

　　（三）设计学习任务，以实践外化促进知识转化

　　成熟概念需要实践进行外化，核心素养的习得需要以语文学习任务为切入点，在真实的情境下运用语言文字。语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。语文学习过程中，学生可以了解文体特点、语言表达方式、文章组织方法等知识，但是，学生是否主动内化、能否内化、能够内化多少，内化到什么程度难以进行测评。只有通过语文学习任务外化出来，学生和教师才能对知识的内化与转化情况进行测量与评价。

　　第一，学习任务的设计需要创设真实情境。语文教学需要将学生置于真实的语言情境中，通过情境化的语言表达训练，慢慢积累适应社会生活需要的语言理解素养与语言表达素养。真实的生活情境可以将学生获得的公共知识、学习活动与自己的生活情境、学习情境相联系，实现内容、学习、生活三者之间的互动，从而在互动中完善自己的理解，生成可以指导学生实践的“成熟的概念”。比如，学习中国传统文化专题研讨任务群，可以让学生去寻找身边的文化遗存、文化习俗、文化名人等，把阅读古代诗文、现代作家介绍传统文化的篇章与文化探究活动结合起来，这样不但能够激发学生学习的兴趣，加深对学习资源的理解，而且能够增进学生对身边文化的认识、认同与热爱。

　　第二，语文学习任务应以语言文字的运用为核心。根据《普通高中语文课程标准》的要求，语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。因此，语文学习任务需要让学生综合运用运用语文知识、经历语言转换，实现输入——内化——输出的完整过程。例如，王岱老师在开展“走近陶渊明”专题教学时，设计了一系列读写任务：在重读《五柳先生传》后，要求学生写一段阅读的反思札记描述自己的阅读体会；在精读《归去来兮辞（并序）》之后，设计了为本文写推荐文字进行代言的活动，以推荐文字外化学生对于文章的看法与评价；在阅读陶渊明组诗之后，设计了用语言评点诗文的学习任务，用语言评点，外化学生对于陶渊明诗歌及思想的看法。王岱老师的整个教学过程强调语言文字的建构与运用，注重在积极的语言实践活动中提升学生的语文核心素养。

　　“以任务为导向”已经成为本轮语文课程改革的重点方向，因此，开展任务群教学尤其需要教师具有扎实的理论素养，了解语文学习背后的机制与原理，认识到个人与公共学习资源并存的必要性，关注合作学习的个人内化与公共化两个环节，创设生活情境，开展积极的语言实践活动。

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　　（作者单位：江苏省苏州市吴中区金山高级中学）