关键词：课程衔接 大学语文 课程体系 学科建设
对没有政策保障的大学语文课程来说，它在一般理工类高校的位置已经不能用“边缘”或式微来形容，而是几近消亡。很多一般理工类高校不开或者逐步取消大学语文课，认为学习大学语文没什么收获，学生习得甚至不如高中，课程“无用”，没有开设必要。
大学语文“无用”论固然是对语文教育的功利性理解所致，但语文课程在高等教育学段确实存在本体缺陷。从衔接视角来看，大学语文学科属性不明、课程目标难以达成、教学质量堪忧等诸多问题都因它一直没有解决与前期语文教育以及高等教育专业培养之间的衔接问题。在一般理工类高校，大学语文更是难以跟上特殊人才培养的步伐，与培养体系脱节。
通过解析一般理工类高校大学语文的困境可以管窥大学语文在整个高等教育课程体系中的普遍性问题，本文经由衔接视角分析大学语文在一般理工类高校的问题及其成因，尝试探寻脱困之路，为大学语文学科化建设和课程改革提供思路。
一.衔接视域下一般理工类高校大学语文之“无用”困境及原因
语文课程目标实现具有潜隐性和滞后性，不能在短时期内通过量化指标得以彰显，大学语文因此常被诟病为是“无所得”的课程。但细究内在因由，大学语文“无用”说也确有其诉求合理之处。所谓“用”在于一门课程之于学生的收获和习得。囿于文学讲读的大学语文提供泛化的人文知识讲解、审美教育和价值引领，成了变相的思政课、文学课。大学语文作为一门“形式训练的学科”，“自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练”①。但课时少、缺乏实践指导和训练强度，使得学生通常很难通过课程学习提升听说读写和逻辑思维水平，大学语文成了一门不提供言语能力训练的基础课，当然会被视为“无用”。
课程困境的内在原因是大学语文缺乏与前期语文课程和高等教育人才培养体系之间的衔接。所谓衔接“是指课程的不同层级之间的连续性……衔接性是一种顺序的组织，其重要之处在于减少不同层级学习之间的隙缝，让学习者能顺利地从一学习阶梯过渡到另一学习阶梯。”②在垂直衔接（vertical articulation）上大学语文应是前期语文教育的推进和深化，体现高等教育深、博、专的特点；在水平衔接（horizontal articulation）③上，大学语文应与其他课程形成关联，有机融入人才培养体系。然当下大学语文教育难与前期语文教育形成进阶关联；泛而不通，在课程体系中既不像基础课，也不像通识课。课程无法为高级理工人才培养提供助力，成了一门可开可不开的类中文专业课。
1.课程目标衔接缺失
相较于中学语文，大学语文难以体现难度和深度上的掘进。大学语文课程目标描述往往非常概括。模糊的描述确实给语文教育留下很大发挥空间，但也因为过于模糊，大学语文成为一个怎样教、教什么都可以的存在。以教材内容为例，绝大多数普通高等教育本科国家级规划教材中古代文学选本都超过70%，个别教材古文超过90%，部分教材外国文学和言语能力训练内容为0。学生古代文学的学习广度确实拓宽了，但其他文本和言语能力训练严重缩水甚至倒退。大多数大学语文教材都會避开中学已学篇目，但落实到教学，回避不一定是进阶，也可能是变相的因循或倒退。这造成大学语文因师设课情况极为突出，教师的喜好、能力水平决定了大学语文的课程性质、教学内容和教学效果。
语文课程目标通常包含人文目标和工具目标。高中阶段将“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”四个核心素养作为课程目标，④其中言语能力和思维能力训练属于工具目标，审美趣味培养和文化传承属于人文目标。基础教育、中等教育阶段语文教材内容和课堂教学通常都会包含以阅读为核心的板块和以言语能力训练为核心的板块。
大学语文课程目标虽仍涵盖人文和工具两方面，但呈现重人文轻能力训练的趋势，课程目标衔接出现缺漏。叶圣陶先生曾言语言文字学习“出发点在‘知，而终极点在‘行”。要达到“行”的技术，必得反复训练⑤。大学语文绝大多数教材缺乏言语能力训练模块，更没有相关库藏为学生提供自主训练资源。讲胜于读、听多于练，语文课成了文学课、文化课，甚至中文系专业课拼盘。学生需要进行哪些言语能力训练、如何训练没有共识也难以践行。一般理工类高校大学语文教师面对大批量学生，根本无暇保证学生言语能力训练的强度和系统性，言语能力训练不会教也不能教。工具与人文双重目标成了人文目标一枝独秀。前期备受批评的僵化工具训练在高等教育阶段矫枉过正。
2.教学生态衔接错位
一般理工类高校语文课程所面对的受教对象、课程地位和学生学情与中等教育、综合性大学有很大差别。但大学语文并没有针对不同学情和教学生态进行有效衔接转换，语文教育举步维艰。
相比中学，大学语文在一般理工类高校的课程地位发生了剧变，从中学的基础必修课、核心课变成了一般选修课。学时数急剧减少，高中语文每周可达10-12课时，大学语文一般为一周2课时。课程地位难以比肩英语、数学、思政、体育等其他基础课，更遑论专业课。课程师生比高，大班教学是常态，一位教师一个学期要教授两三百学生。面对这样无足轻重的边缘课程，师生都存有“无视”和应付的心态。
一般理工类高校学生通常有明显的偏科现象，语文基础薄弱，人文素养和听说读写能力普遍不足。在对上海某一般理工类高校的五年跟踪调查中发现，学生日常人文书籍阅读量极少，对社会问题思考深度不足。相比英语四级95%以上的通过率，学生HZC考试二级通过率仅在40%左右。在真实语境和专业学习中学生言语能力短板更为明显。面对学生这些问题，大学语文难以作出调整和有效回应，语文课走过场情况突出。
一般理工类高校大学语文教和学的投入都很低。学生对语文普遍不感兴趣甚至排斥，语文学习功利性强。没有了高考压力，学生语文学习的被动性凸显。在跟踪调查中发现，理工类学生畏难、怕烦情绪非常明显，他们更愿意将语文学习作为理工科专业学习的调味剂，上课以听为主，遇到实践训练敷衍的态度较为普遍。很多学生为了拿学分被迫上大学语文，不愿意为之学习投入。一般理工类高校大学语文教师数量极少，课程建设少有题库、资料库，几乎谈不上教研力量。大多数教师都是中文专业出身，大学语文只是他们的教学课程而非学术研究对象，不会教、没时间、不愿意钻研是常态。部分理工类院校没有教研室和专任教师，教师没有精力应对态度敷衍又能力不足的大批量学生，主要采用知识、观念灌输的教学方式，很少调动学生学习主动性，教与学对话困难。精讲精练变成了泛讲少练，语文教学少慢差费问题更趋严重，课程往往沦为学生混学分的水课。
3.与培养目标和课程体系之间的衔接脱节
所谓课程体系是指“一组相互关联的课程所组成的整体”⑥，课程之间构成相互关联的整体，帮助学生获得知识、形成习得。大学语文与理工科课程体系之间的衔接非常困难，课程可替代性强，与一般理工院校培养体系关联不大。
一般理工类院校通常以培养应用型理工类人才为目标，其全人教育需要学生具备跨文明视野和融合人文精神的科学素养；它不但重视知识传承和一般性能力培养，也重视学生探究能力和思维方式的养成。当下，在以培养学生科学素养、掌握专业理工技能和训练数理逻辑为核心的课程体系中，大学语文重文学文本讲读轻多样化阅读，重理念传导轻技能训练。在基础模块中它体现不出基础课程提升学生言语能力的特点；在通识模块中它传导的价值理念和教学方式方法并不具有独特性，很多理工类高校用文学课替代大学语文。大学语文不能有机融入科技教育和人才培养的总体目标，它作为学生文学兴趣养成和审美能力培养的课程固然有其存在意义，但因完全脱离理工科课程体系，成了一门专讲文学的“孤课”。
二.大学语文的脱困之路
大学语文在一般理工类学校的困境要远大于综合类高校。课程需从自身出发，寻找内在实质问题，大学语文的生存危机才会有根本转变。
1.加快大学语文学科化建设，与前期语文教育形成有效衔接
语文在基础教育和高等教育的衔接困境迫切需要语文在大学阶段迅速学科化，形成相对独立的知识体系和能力认知训练结构，解决语文课“学什么”的问题。大学语文固然要脱离“高四”语文的教学逻辑，但其自由和宽泛并不意味着随便什么都可以教。大学语文仍是语文课，必然要具备学习语文相关知识、进行言语能力训练的基本学科特点。学科化能使大学语文匡正其学科定位，与中文系专业课区分开来，回归语文教育本质。
大学语文要实现与前期语文教育的有效衔接，既包括拓展学习内容的宽度，也包括对前期语文学习的矫正和提升学习内容的难度。课程应在人文教育层面上引导学生思考复杂问题，形成对人的深度认知。提高学生语言文字基础水平，着重提升学生处理复杂语料、应对多元语境的能力，形成融应用、分析、综合和评价为一体的高阶文字处理能力。同时借助言语能力训练提高学生逻辑思考、推理论证和价值判断能力，为后续的学理学习和将来从事学术研究打下基础。
这要求大学语文从单一文学讲读转向多元资源体系，讲、说、读、写多模块并存，形成中华优秀文学文化、中外文学文明、言说论辩、多文体写作等讲练内容有机整合。大学语文要改变高度依赖讲授法的模式，充分利用线上空间，形成具有一定强度和难度、讲练平衡的语文教学模式。
2.大学语文融入理工科培养体系
高等教育语文课程不能是一门“孤课”。它需要针对不同理工类专业培养需要，在满足语文学科规范的基础上适时调整教学内容和思路。绝大多数一般理工类学校学生都会进入理工专业学习，大学语文需正视学生实际能力素质、个体成长、全人教育及专业学习需要，为学生提供言语能力培养、文化传承、价值引领和思维养成等训练，成为理工类学科培养体系中不可动摇的母语教育基础课程。
在一般理工类高校，除了经典文学讲读，大学语文需根据学生专业特点，融入科技文明发展与人文教育关联内容，为学生提供更广阔视野的跨学科学习，打通文理分界。将人文精神作为科学精神的灵魂和引领者，弥补一般理工類高校人才培养在人文知识、能力和综合素质上的短板。
理工科学生既需要具备强大的数理逻辑能力，也需要具备学术研究、科学交流的文字表达能力，和思考论证一般性问题的形式逻辑能力。大学语文要提升学生应对更为艰深、专业、广博高等教育的语用水平，包括学习不同文体的书面写作、面对不同语境的文字分析和语言表达、学习科技学术写作基本规范等，通过语用训练培养逻辑思维能力。
3.因材施教，正视理工类学生学情
大学语文要正视一般理工类学生言语能力薄弱又对语文学习兴趣不大的现实情况，在教育教学中根据学生的真实水平调整教学思路和策略，做到因材施教。中等教育学段语文核心素养培养围绕升学考试展开，不考就不学，知识习得和语用能力构成缺漏都非常明显。在一般理工类高校，大学语文必须“补漏”。但补漏并不是再上一年“高四”语文，而是在学生兴趣提升的基础上，从知识讲解、能力提升慢慢转变为语文学习方法训练。实现语文教育从“教”到“不教”⑦，最终让学生自己成为语文学习的主体，化被动讲解为自主补漏，将课堂语文学习转变为终身学习。
教学思路转变能弥补一般理工类大学语文课时数不足、师生比高的问题。实际上想通过等待政策调整、增加课时数、降低师生比来改变语文教育现状是不太现实的。但如果学生有了学习兴趣，掌握了学习方法，能够针对自身问题进行自主学习，发展兴趣，大学语文的学习时空会被无限延伸。丰富线上资源、拓展语文实践空间，融入第二课堂，将因变量转为自变量，大学语文才能从内部生出活力，成为理工类学生不可或缺的公共基础课。语文教育教学走出课堂，让学生在自我教育中实现个性化多元发展才是大学语文教育的最终路向。
大学语文在一般理工类院校的困境，也是大学语文在其他不同类高校中面临的普遍问题。虽然这些学校师资和学情稍好于一般理工类院校，但课程的困局和核心问题却是一致的。国际上母语高阶教育早已成熟，母语教育作为大学必修课程具有普遍共识。但在国内，母语教育课程连学科归属都存争议，课程可有可无，甚至还不断在呼吁政策转向和强调课程重要性上角力，无论是学理建设还是课程发展都严重滞后。
大学语文课程多年来孤立无依，其学科属性不明，课程目标实践偏差，这些都只是表象，核心问题在于大学语文缺乏与整个语文课程体系、大学专业培养体系实现有效衔接，致使高阶母语教育诸多问题始终得不到解决。大学语文的衔接问题早已进入学术视野，却鲜少如中小学语文一般理论推进和实践改革。推进语文学科建设和大中小一体化衔接实践，既是大学语文发展的必须，也是语文学科建设的必然。
参考文献
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：42、2-3、112.
[2]林智中，陈建生，张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2016：13.
[3]拉尔夫·泰勒著.课程与教学的基本原理[M].施良方，译，北京：人民教育出版社，1994：67.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4-5.
[5]巩建闽，萧蓓蕾.基于系统的课程体系概念探析[J].中国高教研究，2012，（06）.
注释
①叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：42、2-3、112.
②林智中，陈建生，张爽.课程组织[M].北京：教育科学出版社，2016：13.
③拉尔夫·泰勒著.课程与教学的基本原理[M].施良方译，北京：人民教育出版社，1994：67.
④中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4-5.
⑤葉圣陶《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，2015.
⑥巩建闽，萧蓓蕾.基于系统的课程体系概念探析[J].中国高教研究，2012，（06）：102-106.
⑦叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社。2015.
上海工程技术大学教育教学研究项目：“上海工程技术大学人文通识课程设置及主要问题研究”，课题编号：y202222006mz，课题主持人：花艳红（本文系该课题研究成果）
（作者单位：上海工程技术大学）
最新评论