秦婕

　　内容摘要：审美核心素养是语文学科核心素养的重要组成部分，古诗词教学是语文教学的重要内容。基于审美核心素养的高中古诗词教学通过“读诗文、悟诗境、拓诗眼”三个环节激发学生的审美感知、构建学生的审美经验、实现学生的审美创造，进而提升学生的审美核心素养。

　　关键词：审美核心素养 古诗词教学 审美价值

　　《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确了语文学科的四大核心素养，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。论文所说的“审美核心素养”也就是“审美鉴赏与创造”核心素养，是指在语文学习的过程中，学生逐渐形成的正确的审美意识、健康的审美情趣和鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法，是审美主体（学生）通过审美体验、审美理解等审美活动而获得的关于美的综合体现。[1]而蕴含和谐的音韵美、凝练的语言美、如画的风景美、深远的意境美、真挚的情感美、深邃的哲理美的古诗词恰好契合课程标准对学生审美核心素养的要求。因此，在古诗词教学中，教师需要组织大量的审美活动，使学生沉浸浓郁、含英咀华，从而培养学生的审美核心素养。

　　一.读诗文，激发审美感知

　　“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波討源，虽幽必显”。[2]读“文”是入“情”的前提，读者只有全身心的投入其中，才能感受到作品的独特魅力，为作品中的情思、志向及人物的命运所打动。

　　美国心理学家班德勒和麦克唐纳结合保加利亚著名心理学家拉扎诺夫的暗示学理论和暗示认知方法，提出VAK学习风格。VAK学习风格是通过测试人的三个接受感官——视觉、听觉、动觉来判定人的学习风格的。[3]不同的学习风格不是只能接收一种知觉能力，而是有其主要知觉能力和次要知觉能力。比如，听觉风格的学习者比较容易记住他们所听到的东西，其他的知觉能力如视觉、动觉则相对记住的较少。这就启示了教师在教学中要充分考虑不同学习风格的学生，最好采用听觉、动觉、视觉三者结合的方式指导学生学习，以提高学习效率。

　　诵读是一种基于发声的阅读方式，它强调的是感情和理解。正因为它基于感觉器官，所以采用多感官的方式进行诵读可以更好地理解阅读内容和情感。读者以多感官参与诵读，一句“无边落木萧萧下”便可从视觉角度读出一片凄清的幽静树林；从听觉角度读出落叶飘零的声音；从嗅觉角度读出木叶苦涩湿润的味道；从触觉角度读出秋风习习，寒冷萧瑟。与用眼睛和嘴巴来读的传统诵读方式不同，这种诵读方式可以给阅读者提供更多不同的感官刺激，打开多途径的感知渠道，使阅读信息能通过不同的感觉通道进入大脑，从新的角度，新的层面感受文本，这样既能够更深入地挖掘读者的阅读潜能，提高阅读效果，又能满足感觉器官优势不同的读者的阅读需要。因此在诵读教学中，教师可以采用多元感官参与诵读的方式进行教学，既能在很大程度上满足不同学习风格的学生，又能提高学习的效率。

　　以杜甫《登高》的教学为例，教师让学生不仅要用他们的嘴巴来读课文，还要用眼睛、鼻子、耳朵、双手一起读。在多感官的参与下，学生可以视通万里，耳听八方，读出凛冽的寒风吹得木叶洋洋洒洒，满地皆是苦涩的落叶。几只孤鸟在急风中盘旋，江水滚滚，远处不时传来几声猿的哀鸣。此时，一个久居他乡、白发苍苍的老人拖着他病弱的身躯一个人登高远眺。通过多元感官参与诵读的方式，不仅能够激发学生的阅读兴趣，还能提高学习的效率，让学生在感官体验中感知古诗词的美。

　　二.悟诗境，构建审美经验

　　审美主体与审美对象通过审美活动展开一种实践关系，其结果是产生审美经验。在中国古典诗词中，客观景物（审美对象）与作者主观精神（审美主体）和谐统一而产生意境，并借助于鲜明、具体、典型的意象呈现出来。王国维在《人间词话》中说“词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”[4]由此可见，境界在古诗词中的地位至关重要，通过对诗境的体悟可以构建学生审美的经验。

　　（一）咬文嚼字，窥见幽微情绪

　　诗人作诗往往是“情动于中而形于言”，而阅读则是通过“言”以观“情”。古典诗词语言凝练精妙，往往妙着一字而境界全出，显现出作者“咬文嚼字”的功夫。朱光潜就曾提出，咬文嚼字，表面上似乎是琢磨文字的分量，实则为调整思想和情感。[5]作者“咬文嚼字”以表情达意，将内心的思想情感通过文字表达出来，读者则是透过文字去探究作者的思情，也就是说，读者同样可以“咬文嚼字”以窥见作者幽微情绪。如《春江花月夜》中“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”的“卷”字和“拂”字，仅仅理解为“赶”的意思并没有深入诗歌内韵，只有抓住“卷”和“拂”咬文嚼字，才能窥见思妇的幽微情绪。因而，在教学中，教师要引导学生探究“卷”和“拂”字所蕴含出的幽微情绪。例如可以提问学生：“卷不去、拂不掉仅仅是月光吗？”“从卷到拂，动作变化是怎样的？通过动作的变化，我们体会到思妇怎样的情感？”。以师生互问互答的方式得出卷不去、拂不掉不是月光，而是思妇思而不及的愁思。这愁思仿佛停在门帘中，卷不去；照在捣衣砧上，拂不掉。并引导学生从“卷”到“拂”明显变快的动作中感受思妇从埋怨变为怨恨的情感；从“卷不去”“拂不掉”中体会思妇被月亮撩拨起的愁思。

　　（二）立足意象，把握艺术图景

　　“意象是融入了主观情意的客观物象，或者是借助客观物象表现出来的主观情意。”[6]意象不是意与象的简单叠加，而是物我交融经由主体能动创造的产物。也就是说，意象是主体心物化的物象，体现了主体在审美活动中的能动性与主导性。因此，意象的创构会受到主体社会性的影响，常常具有民族性和时代性。例如在中国传统文化中，菊花蕴藏着淡泊名利的精神，月蕴含了悲欢离合的情思。要想品出古诗词的意蕴，就不得不从意象入手，把孤立的事物、场景、人物整合成一个整体的画面。这就要求教师需要有意识地引导学生将抽象的语言符号转化为具体可感的立体画面。

　　《春江花月夜》诗题为“春”“江”“花”“月”“夜”五个并列意象，在教学中，教师可以让学生小组合作讨论这五个意象中重点强调的是哪个意象，文中写了它的哪几种状态。学生通过讨论得出全诗以“月”的意象为线索，分别写了“月”从“升”到“落”的状态——“月生”“月照”“月斜”“月落”，勾勒出一幅天地一体、澄净幽美的春江月夜图，展现出游子思乡、思妇怀远的画卷。再以“月生”为例，学生通过想象“春江”“潮水”“海”“明月”的意象，可以看到浩瀚的江潮和远方的海平面形成一体，再将目光自下而上转移，自然可见从海上升起的明月。这种立足于意象组合串联而成的具体画面，能够让学生更为直观地感受诗歌画面之美，有助于学生把握古诗词的内在意蕴。

　　（三）感悟意境，促进情蕴交流

　　“意境是指抒情型作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其所诱发和开拓的审美想象空间。”[7]曹正文认为意象是意境创造的工具，看似相同的意象因情意的不同，在不同的作品中体现出的境界也就大相径庭了。[7]意境经由意象组合而成，却不是意象简单的堆砌，而是其组合之后的升华。在诗歌教学中？教师需要引导学生把一个个单独的意象组合起来，以感悟意境的意蕴，进而精确地把握诗歌情蕴。

　　例如教学《春江花月夜》时，一句“斜月沉沉藏海雾，碣石潇湘无限路。”教师可以引导学生将“斜月”“海雾”“碣石”“潇湘”等意象组合起来，想象其所描摹出的游子思妇天各一方的画面，体会月下凄清朦胧的幽美意境。月色朦胧，江上雾起，更觉江面的浩渺，相思也相应地变得深沉。同时，将月置于辽阔的海天之间更添月之孤独，而月的孤独又衬托出人的孤独。碣石与潇湘，游子与思妇，远隔万里，那是他们无法跨越的漫漫长路。当再现出这种天各一方的画面后，学生自然可以领悟那思而不及的愁思。而“不知乘月几人归，落月摇情满江树。”一句，则要引导学生将想象的画面从一对游子思妇推开来，推到一个更为广阔的有情世界。这对游子思妇无法团聚，也许会有几许游子乘月归家。在月光的映照下，把江树点染得凄清如许。此时，教师可以询问学生本是写人的离情，为什么作者却写“落月摇情满江树”。学生通过思考，可以得出将人的离情写为月的情思，是赋予月亮以深情，也是赋予天地以深情，让人只觉世间一片情丝摇曳，余韵悠然。在这样的游子思归图中，学生既感悟了诗中营造的凄清悲凉意境，又体会了游子思妇于明月之夜的离情别绪。

　　三.拓诗眼，实现审美创造

　　诗眼是诗歌的眼睛，透过诗眼可以看到诗歌的灵魂，它反映出文本的生命活力，起着画龙点睛的作用。诗眼所体现的生命力，要求诗眼要与整个文本融为一体，既能聚焦全篇之精妙，又能使自身的精妙统摄全篇，为全篇增色，同时深化文本意蕴。因此，在教学过程中，教师要导引学生寻找、推敲文本诗眼，并进行拓展，从而获得创造性的领悟与审美。

　　（一）运用直觉想象，探究美与创新美

　　直觉想象就是要求学生在进行古诗词审美时能够张扬自己的个性，在合理的基础上对文本展开大胆的想象，使之从被动转化为主动，自由探究、创新古典诗词之美。古诗词的审美教学是建立在对古诗词本身蕴含的审美因素充分探索的基础之上，让学生能够在心领神会中创新美。教师要充分的调动学生的想象力，引导学生探究古典诗词的审美元素，让学生结合自身个性对古典诗词的美进行再创造。如教学《短歌行》时，可以通过诗眼“忧”去探究诗歌的情感美。围绕文中三次提及的“忧”，引导学生思考、探索诗人为何而“忧”。韶华易逝是曹操的第一忧。年华消逝，生命短暂，而自己却霸业未成。在这一层忧中，可以激发学生想象如果自己是曹操，人到中年，却功业未就，是否也会感慨人生苦短。贤才难得是曹操的第二忧。时光匆匆，他又想建功立业，所以他急切渴求贤才。然而，在那个人才难求的年代，像诸葛亮、周瑜一样的贤才，却不为他所用。一句“青青子衿，悠悠我心”是曹操借女子对恋人的思念表达自己对贤才的渴求。通过这样形象化的比喻，学生更能想象出曹操急切渴求贤才的模样，体会曹操之忧。功业未就是曹操的第三忧。写作《短歌行》之时，曹操已经平定了北方的叛乱，奠定了与孙刘平分天下的基础，那他又为什么会忧？启发学生思考、想象，一个一心想要统一天下的英雄，他会甘心与他人平分天下吗。学生通过想象，自然可以体会三分天下不是曹操的意愿，他要的是一统天下，成为新霸主。在多重忧虑的背后，是一位心怀天下，求贤若渴的志士。学生通过对诗眼“忧”的想象，找到情感的契合点，就非常容易探究到诗歌情感的美，又由于自身的个性，创造出属于自己独特的新的美。

　　（二）联系实际生活，发现美与创造美

　　“要主动建构与社会、世界、人生和日常生活的广泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的统一体。”[9]古典诗词中蕴含的某种情绪、思想，无论在时间还是空间上都和学生存在一定距离，如果不能把古诗词的情感、思想与实际生活联系起来，学生将很难真正读懂诗歌。而审美教育最终是要走向学生的生活、影响学生的生活。古诗词教学中，教师应该把课堂与生活紧密联系，谋求文学与人生的统一，用古诗词中所蕴含情感、思想引导学生发现美并创造美。

　　以《归园田居》（其一）为例，陶渊明因不愿与世俗同流合污，厌倦官场的他毅然决定再次回归田园。他在长期的乡村生活中获得了独特的生活体验和人生感悟，并将此融入自己的诗歌。诗人通过捕捉农村中随处可见的事物，表现出乡村宁静祥和、生动活泼之美。而这样宁静美好的田园生活又与诗人在官场上的生活形成鲜明对比。陶淵明的“归”，是对黑暗官场的摒弃，只有在这安静和谐的乡村，他才能挣脱世俗黑暗的束缚，回归自己的本心。教学时，可以结合学生回到农村老家或者出去旅游的经历，让学生带着亲近自然时解压、愉悦的感受去体会陶渊明对自然的热爱，对心灵自由的追求。在这样的体会中发现生活之美、自然之美、诗情之美。

　　（三）拓展深层思辨，凝炼美与升华美

　　列昂捷夫在《活动意识个性》中提出，不管是背诵词语，还是理解词语中所包含的思想感情都是不够的，必须要将之内化为决定个性的东西。[10]也就是说，在教学中，教师不仅要引导学生理解词语及其所蕴含的思想感情，还要引导学生将这些词语转化为它们内在的决定个性的东西。因此，在实际教学过程中，教师要注意拓展学生的深层思辨，将古诗词对学生的这种影响内化为学生自己的价值观，指导学生的生活。

　　例如，可以将《短歌行》中曹操之“忧”与《归园田居》（其一）中陶潜之“归”进行对比阅读。一个是有志之士，通过做官实现自己的人生价值；一个是隐逸之士，不愿与世俗同流合污，追求内心的自由。这两种截然不同的人生态度其实是受到儒家和道家的影响。儒家主张积极入仕，道家主张清静无为。曹操很显然受到了儒家思想的影响，选择积极进取，建功立业。而陶渊明则在入仕不通后选择清静无为，回归田园。面对两位诗人不同的人生选择，教师可以让学生思考这两种选择哪个是正确的。教师要鼓励学生大胆发言，分享自己的见解，并对学生的回答给予积极的点评，最后教师总结两位诗人尽管人生选择不同，但有对生活的执着追求，都绽放着生命的诗意，诗言志，而志又因生活而异。通过对两种不同人生态度的思考，引导学生学习曹操的珍惜时光、积极进取和陶渊明的洁身自好、两袖清风。

　　从读诗到读人，感受古人对生命价值的思考与追求。通过多层次探索，由表及里，读懂文本之志，悟出其独特价值。在古诗词的教学过程中引导学生感知美、内化美、创造美，以培养学生的审美核心素养，让他们在美的熏陶下形成健康积极的价值观，使生命更加丰盈，从现实中开掘生命的深层意义，获得身心的全面发展。

　　参考文献

　　[1]中华人民共和国.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[s].北京：人民教育出版社，2020：4-5.

　　[2]刘勰著.文心雕龙[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2004：260.

　　[3]于秀娟，周建国.VAK学习法在英语专业听力教学中的创新应用[J].技术与创新管理，2007（04）：91-92.

　　[4]王国维著.周兴泰注释.人间词话[M].北京：中国华侨出版社，2016：2

　　[5]朱光潜著.谈美·谈文学[M].北京：人民文学出版社，1988：190.

　　[6]袁行霈著.中国诗歌艺术研究[M]. 北京：北京大学出版社，1987：63.

　　[7]童庆炳主编.文学理论教程[M]. 北京：高等教育出版社，2008：217.

　　[8]曹正文.意境與意象的辨析[J]. 玉林师专学报，1997（01）：44-47.

　　[9]邵统亮著.体悟式语文教育研究[M].镇江：江苏大学出版社，2012：75.

　　[10]（苏）列昂捷夫著.李沂译.活动意识个性[M].上海：上海译文出版社，1980：179.