内容摘要：语文课程是具有综合性与实践性的课程。情境认知与学习理论是当代西方学习理论研究发展的一个新的阶段，该理论下的教学模式是关注以学生为中心的学习环境的创设，注重学生的个性发展，探究该理论下的语文教学模式所具备的特征与该理论在语文课堂教学模式的应用对语文教学模式的发展具有重要意义。
关键词：语文 教学模式 情境认知与学习
情境认知与学习理论是目前西方学习理论的一个热点领域的研究理论。它主张教学必须“情境化”，是与人类知识本质相关的一种理论。随着它的发展，人们也越发关注人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质。这些发展和变化给当下的语文课堂教学模式带来了新的启发与思考。
目前，这种理论下的教学模式研究在我国十分活跃。情境认知与学习理论下的语文教学模式既具有情境认知与学习理论下的教学模式的一些共性特征，同时又具备自己的语文学科的独有的特征，这里结合情境认知与学习理论下的教学模式的特征与一些语文教学模式的特征来探究情境认知与学习理论下的语文教学模式具有的特征。
一.真实丰富的、有意义语文学习情境——阅读情境、写作情境、语言运用情境
简单一点来看，语文学习无非是听说读写的学习又或是听说读写综合起来的综合学习，语文教学也无非是听说读写的教学又或是综合性的教学。那么在实际的语文课堂教学实践中，不同的语文学习活动（也就是语文教学活动，如阅读教学、写作教学等。为凸显学生的学，故笔者在文中都使用学习活动）它所应该具备的情境（如阅读教学的情境、写作教学的情境等）必定是不同的，也就是说这需要根据学生的学习目标也就是教师的教学目的，教师通过本节语文课想要教会学生什么，学生要学到什么来创设相应的情境。所以在语文学科教学领域的这种真实、有意义的情境首先是需要根据学习目标（也就是在听说读写等语文活动中培养学生哪一方面的能力）来创设的。
进一步再来看，在语文学习中，学生学习的对象是一篇篇文章，那么语文教学要创设的这种真实、有意义的情境便是与文章相关的情境，但是与文章相关的情境却有不同所指。有研究者以为与文章相关的情境可分为：一是指文章的内容情境；二是指文章的写作情境，也就是文章的作者在何种情境下做出该文章的；三是作者的生活情境，也就是和文章内容情境相关的生活场景；四是阅读情境，也就是读者怎样的情境下去阅读文章。[1]并且该研究者进一步认为阅读教学的教学情境应该是文章的内容情境和阅读情境。而不是触发写作情境与生活情境。阅读教学中的真实情境是在文本之中，在作者心中的，而阅读教学中，语文教师的功夫与责任在于带着学生走进文本的情境并借助文本走进作者的情境。
有研究者認为语文学科有两个方面的层次维度，分别是内容方面与过程技能方面。内容维度与语言学、文学等学科内容有关；过程技能维度是与一些知识能力有关的，这些知识能力又是与阅读、写作等方面相联系的。而“语文课程是综合性、实践性课程”、“语文课程是学习语言文字运用的课程”说明，语文学科应侧重于过程技能维度。而在侧重于过程技能的语文学科中，罗日叶认为： “在语言学科，我们更倾向于说‘沟通情境而不是‘问题情境。”[2]这也强调了语文学科使用语言文字进行交流的语言运用情境的重要性，沟通的情境的重要性。
在具体的实践过程中，语文教师要想办法将语文知识或技能也就是听说读写的知识或技能以一种合适的自然的方式融入到学生学习的情境之中，使学生在与情境进行交互的过程中，通过各种活动与反应最终能够从情境中剥离抽取出相应的知识技能，而学生的这种从情境中剥离出来的知识的这种能力也就是相应的学生能力的提高，学生将在今后类似的情境或相似的境脉中也能找到应掌握的知识技能。这个操作过程的难处就在于教师首先要判断出哪些语文知识是本节课要教授的，首先要确定语文知识；其次就是教师如何将这种知识、以何种有效的方式融入到学生的学习情境中；再者就是学生学习情境的设计，“情境设计既要还原知识产生与应用的具体背景，又要充分考虑与学习者已有经验的结合”；[3]最后就是教师要指导学生以怎样的方式从情境中获得知识技能（也就是学生怎么学的问题）。
总之，情境认知与学习理论下的语文教学模式中真实有意义的情境的建构是包括真实的、丰富的、有意义的、语言运用情境的建构的。这种语文学习情境是一种为达成一定的学习目标巧妙设计的含有一定语文学习元素和相关背景信息的语文学习任务、活动或问题场景，[4]并且这种学习情境具有真实性、驱动性、实践性、有效性。
二.真实的语文实践活动
在情境认知与学习理论下的教学模式中，是在真实情境中通过利用知识的活动中不断地进行知识的获得与能力的提高的，学生参与的实践活动与学习任务是与学生的现实生活世界相联系或以其生活为基础的。那么在语文学习领域，学生主要进行的是和语言文字有关的语文实践活动，语文实践活动又是围绕着听说读写的活动来进行的，因此这种教学模式是具有真实的听说读写的语文实践活动的，并且在活动中学生的听说读写的行为是要真实地发生的，是别人不能代替的。这种具有真实性的语文实践活动是由多个子活动或子任务组成的，各个子活动与子任务之间的联系是密切的，同时这种真实的活动是能够激发学生内在的学习动机与唤醒学生内在的学习需求的。
三.语文学习的实践共同体的建构
温格曾提出：“实践共同体到处都有——有的在课堂中，有的在运动场上，有的使正式的，有的是非正式的。”[5]可见，在语文学科课堂教学中，是有可能存在一个语文学习的实践共同体的。所以，在语文教学中，教师可以尝试着将传统的语文班集体朝着这样一个语文实践共同体的方向去发展。教师在共同体中扮演的身份可以是某种语文知识或技能上的“专家”，学生与学生之间以合作的关系共同参与到学习中，在语文学习的实践共同体中，教师要提供给学生共同的语文学习目标，丰富的又有意义的语文学习的情境，并给学生提供扮演多重角色、处理不同问题、产生不同观点的机会。这样的语文学习的实践共同体可以促进学生之间的合作与交流。在共同体中通过共同体成员之间的互动与交流以及由“专家”（由教师扮演的一种身份）提供的对学习者的及时的引导，由此可以使学习者们进行合法的边缘性参与，“‘边缘性意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中”，[6]这将极大地促进学习者们将活动过程中的一些默会知识转化为较为清晰明确的知识，进一步加深学习者对知识的理解与掌握。
在具体的教学实践中，如何去组建“学习共同体”，有研究者就建构主义的学习设计给出了一些建议，由于情境认知与学习理论本身就是在建构主义学习理论的基础之上衍生而来的，也具备一些建构主义学习的特征。所以，我们不妨将关于建构主义的学习设计中的有关学习共同体的组织建议作为语文课堂中组织实践共同体的参照。该研究者对课堂教学中的学习小组以及建构主义所说的学习小组间的差异进行了论述，并进一步指出组建学习小组需考虑的三个要素，即学习者、学习素材和学习设备，[7]还对理想学习小组的特征进行具体的说明。
虽然建构主义理论下的学习小组与此处提到的语文学习的实践共同体尚存在一定的差距，但两者的组建目的与基础是大体一致的。相比之下来看，情境认知与学习理论下的语文学习的实践共同体更加强调同一团体内的学生共同的文化知识背景、目标、意义和实践。
四.基于言语沟通的、建构性学习
语文课程是具有综合性与实践性的课程，是学习如何使用语言文字的课程。基于问题的与基于建构性的学习是这种教学模式的内核要素，而在情境认知与学习理论下的语文教学模式则更倾向于以言语沟通为基础的学习。罗日叶认为：“在语言学科，我们更倾向于说‘沟通情境而不是 ‘问题情境。”[2]这强调了语文学科使用语言文字进行交流的语言运用情境的重要性。
语言是工具，语文课上学习的语文知识技能应该是帮助我们更好地生活、更好地从事工作以及与生活相关的一切实践活动的工具，应该拿来使用，而不是将其处之高阁。只有不断地使用才能积累相关的情境经验，才能够辨别在何种情境中在何时如何使用，因为“迁移无论成功与否都会受到个人用符号表现经验能力的影响，受到由情境结构所产生的对活动的控制因素的影响。”[8]同时，在语文课中，教师不仅要创造不同的情境给学生去使用自己的语言工具的机会，还要促进学生建立自己独特的言语经验及理解，因为只有具有个性的独特的理解才更能被学生掌握与迁移。同理，学生所获得的语文知识也是一样，一定要与学生个人原有的知识经验发生一定的结合或建构，才能转变为学生自己的内部的知识经验。这里强调的是，这种模式下的学生的语文学习一定是一种建构性的学习，这意味着学生的知识经验是在学习的过程之中建构的。
五.适时提供的语文学习的“支架”
学习的“支架”有多种表述方式，如“学习的桥梁”，也就是在语文学习过程中教师为了帮助学生更好地学习，使学生从学习的起点走向学习终点而提供的一些帮助指导，它包括在这一过程中教师相机提供的的一些概念、原理、资料、方法等。在情境认知与学习理论的教学模式中，教师的“支架”作用在其为学生学习提供的多样的支持中较为突出。在语文课堂的教学实践中，学生在进行学习时会遇到各种问题，教师要适时随机地，抓住关键时刻为学生提供一些“脚手架”，帮助学生解决问题。需要注意的是教师不宜提供根本性的支架和直接指导，而是要使更多学习者进行获得支持、支架和指导的协作学习。在学生能够独立掌握相应的知识、解决一定的问题后，教师也要适时地逐步减少或撤去支架，保证学生不要过度依赖支架。
综合目前当下语文课堂教学的实际来看，教师为学生提供相应的教学支架这一方面不是问题。而关于教学支架的提供，其难处就在于，教学支架提供的是否及时？是否符合学生当时的学习情境？以及教学支架的质量问题。关于“支架”的问题与教学过程中老师的“提问”的问题有着类似的处境，老师的“问题”提问的时间、内容合不合适？是不是有效问题？支架的提供也是如此，此处的教学支架提供的合不合适？符不符合当前学生的学习情境与学生的認知发展水平？是不是有效的支架？这些都是当前语文教师在实际教学中需要加以考虑的问题，如果不加思考、不加设计地将一堆学习材料与方法一股儿脑地推给学生，只会造成语文课堂是一堆学习材料堆砌的局面，学生的学习只会淹没在大量的有意义或无意义的学习材料中，这就与我们为了使学生更好地进行语文学习，更好地进行语文知识、技能的应用与迁移等方面所进行的努力背道而驰，走向了另一个极端。
六.以学习者为中心的语文学习环境
在以情境认知与学习理论为基础的教学模式中，以学习者为中心的学习环境同样占有重要的地位。因此，情境认知与学习理论下的语文教学模式也具有这一共性特征。在以学习者为中心的语文学习环境中，学生会积极进行意义建构和语言实践活动，用语言表达自己的思想真是思想，学生的学习是有意图的，复杂的、自组织的，并且是是处于情境之中的，是经验的、知觉的。在这种语文学习环境中，知识（一系列的概念、原理和事实）是自然镶嵌于其中的，“学习者以‘意义为中心，尽力调动各种语言的和非语言的资源进行‘意义共建”。[9]学习者通过在这种环境中进行一系列的语文实践活动，完成一些任务，会与该环境发生交互，在交互过程中，学习者会有目的、有意识地获取自己想要的知识以便完成相应的任务达到目标。
七.真实性、整合性、情境性的评价
评价是为了检查学习者在多大程度上达到了学习目标，“对于不同层次的目标来说，评价方式也应该不一样，随着思维的加深、复杂化，评价方式的选择更加情境化。”[10]在具体的语文教学实践中，有研究者指出预期的学习结果、内容、评价手段不相匹配是情境化教学面临的一个问题。[10]在情境认知与学习理论下的语文教学模式中，教师进行的评价是与以往传统的评价不同的，是能够契合学习内容的。这为解决当前语文教学的评价问题提供了很好的思路。
该理论模式下的评价是具有真实性、整合性并具有情境性的。首先，评价的真实性体现在对学生的评价要贴合学生的能力发展现状，要具体到每一位学生的每一方面，要根据学生的个性特点与差异进行评价，切忌泛泛而评。其次，评价的整合性体现在评价是整合了语文学习的各方面的，是对学生各方面进行综合的评价。最后，评价的情境性体现在评价是贴合于当下正在进行的语文学习活动的情境的，评价的结果是能够反应学生学习水平的，评价的方式、技术、手段需是与学习的内容相匹配的。这种评价是融入在学生的学习情境、学习任务中的，与整个学习过程紧密相关，密不可分，甚至可以说与整个学习过程相伴相生。与之相应的是该评价在实践中也是十分有难度的，目前，有研究者发现的可以用于该理论模式下的评价措施有三种，即诊断性分析、概括性统计、档案袋评价，但这三种评价是否适用于语文学科，以及具体应用于语文教学的步骤、路径还需要我们去加以探究与细化。
尽管情境认知与学习理论下的语文教学模式在发展中还面临着前所未有的挑战，但是正是由于这种模式具备适应学校教育改革的趋势的某些特点，同时人类学、心理学、教育学、等方面的发展正从不同的层面给情境认知与学习理论下的教学模式提供着越来越多的支持， 信息技术的发展为该模式塑造了更多的可能性，所以，我们更应努力探索出适应我国当下语文教学现状的，具有我国语文教学特色的情境认知与学习的语文教学模式，以促进学生的个性以及各方面语文能力更好地发展。
参考文献
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[10]恰瑞罗特，杨明全.情境中的课程——课程与教学设计[M]．北京：中国轻工业出版社，2007：75-78.
基金资助：2022年江苏师范大学研究生科研与实践创新计划项目：统编本高中语文教材使用现状调查研究（编号：2022XKT1176）
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