内容摘要：“思辨性阅读与表达”是新课标中一项重要的任务群，进行思辨性阅读教学是培养学生核心素养的内在要求。思辨性阅读旨在“求真”，强调的是理性的分析与思辨，但目前语文阅读教学中还存在教师文本解读不深入、学生缺乏思辨意识和思辨训练不足等问题，基于此，本文从确定议题、立足文本、辩证思考以及表达写作四个方面探讨高中语文思辨性阅读教学的策略，力求促进学生的思辨思维的发展，提升学生的语文核心素养。
关键词：高中语文 思辨性阅读 教学
随着新课改的逐渐深入，在语文学科中实施思辨性阅读教学是促进学生思维发展，提升学生思维品质的必然要求。而传统的高中语文阅读教学模式，对促进学生思维发展具有明显的局限性。因此，教育界对“思辨性阅读”教学的呼声越来越大，由余党绪老师为代表，一批一线教师积极在教学中实施思辨性阅读。以此为基础，笔者就思辨性阅读在教学中实施存在的一些问题，提出建议，以期能为一线教师提供借鉴。
一.思辨性阅读教学
想要明确思辨性阅读，首先要界定思辨的概念。在西方，“思辨”一词源于古希腊或拉丁文，被译为观察，是一种哲学概念，指以纯概念，纯理论为思考方式，来对命题进行逻辑推论。在西方哲学中，思辨即为自由思考，不断破立，想要分清万物的差别和联系，就需要用思辨的眼光看。思辨能力的高低和思维的正误，促使人们反复地更深入地认识事物，并不断地发现创造新事物，人类的历史就在此中推进前行。在中国，《中庸》提出：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，其意译为学习要广泛涉猎，并对学问详细询问，思考要周全，判断要清晰，要身体力行，强调的是“思”和“辨”的重要性。
目前，对于思辨性阅读，学界还没有统一的认知。国内最早开展有关思辨性阅读课堂实践的是上海特级教师余党绪老师。余党绪老师倾向于思辨性阅读是以“求真”为宗旨，以取得知识或解决问题为目标，力求阅读的合理性和有效性，兼顾理性和反思，并尽量避免由于惰性和惯性带来的思维偏差的阅读。余党绪老师对于思辨性阅读的界定，厘清了思辨性阅读与常规文学性阅读和趣味性阅读的界限，指出思辨性阅读的本质即为“求真”，强调的是超越情感的理性的分析与辩证。
在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中就设置了关于思辨性阅读的任务群，其中学习目标设置为：“学生在阅读时，要敢于质疑，并探究多元解读；在表达观点时，要论据有力，讲究逻辑；在讨论辩论时，要保持理性，有条理性、针对性地进行辩证。”基于此，思辨性阅读作为一种阅读方式，旨在阅读过程中将“思”和“辨”相互结合，并相辅相成，秉持理性的怀疑态度，在深入理解文本的基础，能够独立思考，通过自身的思维和能力对文本进行判断，敢于质疑并求证，并转化为自身辩证的表达。
因此，思辨性阅读教学与传统阅读教学存在明显不同。传统阅读教学是以传授知识为主，包括理解文章内容，学习写作技巧，赏析语言手法，体会作者情感等方面。而思辨性阅读教学重在“求真”和“理性”，要求学生能够独立思考，敢于质疑和发问，积极推理、求证，学习并梳理论证方法，并能用简洁明确、逻辑清楚的语言表达自己的看法。
思辨性阅读教学是在传统的阅读教学的基础上，构建学生思维策略，深化学生知识体系的有效路径，利于学生实证、判断、推理和发现能力的发展。思辨能力较强的学生，能够辩证思考，运用正确的思维方式，把握作文的审题立意，并且其对环境的敏感度和观察力也会增强，面对复杂情况，可以迅速理清思路作出判断，赢得先机。如此真实地契合了新课标对学生思维发展的要求，并真正落实了“教”是为了“不教”的教学理念，为学生的终身发展奠定基础。因此，在语文课堂中实施思辨性阅读教学是语文学科的必然要求和学生发展的必然需求。
二.思辨性阅读在中学语文教学中实施存在的问题
近年来，思辨性阅读越来越受到教育者的关注，但根据新课标的要求，结合目前的高中语文阅读教学现状，思辨性阅读还是存在渗透不到位的现象。以梁新然在2019年对哈尔滨市两所高中和刘云葶在2021年对吉林市第三中学进行的调查结果为依据，结合语文期刊杂志中的教学设计以及教学实录，思辨性阅读教学主要有以下三个方面的问题。
第一，教师文本解读不够深入。虽然部分教师有意在阅读教学中渗透思辨意识，但大部分教师还是用传统的知识条例讲授课文。并且教师对文本的解读受制着于权威和升学的压力，教学偏重于知识的灌输，对课文的解读来源，大部分依据教辅、教材等资料，教师自身对文本的研读存在不够深入的现象，在实际的教学中对文本的讲解也是较为单一浅表，教条化。在少部分注重思辨性阅读的教师中，有时也难免解读脱离文本，出现误解，或是认为《背影》中的父亲违背交通规则，或是认为愚公有点自私，没有考虑后代等过度解读，这些看似细读，实际是针对局部大做文章，脱离课文整体，忽视了文本真正的内涵。
第二，学生思辨意识相对缺乏。在实际的教学当中，学生的主体性没有得到教师的重视，大部分课堂还是教师“满堂灌”“一言堂”，学生参与感不强，学习积极性和主动性自然不高。同时，受制于教师的权威，以及参考书的“标准答案”，学生一直处于被动接受知识的状态，思维受限，缺少向教师提出问题以及对课文内容提出质疑的能力。除此之外，学生阅读量不足、阅读基础薄弱也是学生思辨意識缺乏的重要原因。尽管新课标对高中阶段学生的阅读量有明确规定，但实际大部分学生的阅读也仅限课文，阅读量不足，知识视野受限。而且，很多课文都是经过删减，或是选取整本书中的经典片段，仅阅读课文内容，学生思辨难免出现以偏概全的问题，思辨能力提升空间有限。
第三，学生思辨训练不足。在高中阶段，培养学生思辨能力最好的载体即为议论文的写作。王元华提出：“针对学生在作文中出现的滥情滥意，中学语文急需思辨教学”。目前高中生的议论文写作为了追求高分，往往套话泛滥，机械写作，思想深度不足。而教师也迫于分数压力，不重视对学生思辨能力的培养，不加强学生思辨解读能力的训练，而重在教授学生一些应试技巧，如此，学生的写作水平并不能得到有效提高，思维也得不到发展。学生思辨训练不充足，使学生在审作文题目时，很容易出现解读不明确，论证思路混乱，逻辑不清晰，偏题严重等问题。
三.高中语文思辨性阅读教学策略
1.确定议题
教学目标作为一堂课的导向和核心，在进行思辨性阅读教学之前，首先应当确定。在新课标中对“思辨性阅读与表达”的学习目标设置为学生在阅读学习时，能够正确把握作者写作的观点，赏析作者的语言，并能够理解作者表达自己看法的逻辑思维和方式，并在此基础上，学生能够有理有据地阐述自己的观点。基于此，思辨性阅读的教学目标应该围绕着“思辨”二字，明确这堂课的思辨对象。
由于中学语文课时受限，想要对一篇文章进行深度的思辨，应聚焦一个课题，以这条课题为主线，贯穿整个教学课堂。余党绪老师的公开课就以分析小说人物形象为目标，以《三国演义》中刘备的虚伪为课题，进行思辨性阅读教学。在教学中，余老师首先让学生梳理刘备的主要生平经历，同时提出“随着刘备年纪的增加，什么东西也在上升？”，经过前面梳理的铺垫，学生能够理性地得出，刘备的野心在增长，实力在增长，并在老师的引导在得出虚伪在增加，即引出本课的课题“刘备的虚伪”，此时学生的思维开始向纵深处发展，初步进行思辨。接着余老师就针对刘备虚不虚伪这个问题，让学生展开分析和论证。此环节，学生与学生，学生与老师之间的思维都在交流与碰撞，学生在不断地质疑反思，最终得出刘备“虚伪”的面具下，体现的是这个人物的复杂性和丰富性的结论。这样的思辨教学不仅把学生的阅读过程变换为学生思辨论证的思维过程，还将名著资源内化成学生的发展资源。
因此，思辨性阅读教学要围绕学生实际发展状况，根据文本的内容，设置一个核心议题，这个议题应当是文本中有矛盾、有争议的地方，然后在老师的引领下，让学生不断对这个议题进行深入地思考、分析、辩证，打开学生的思维视野，进而促进学生的理性分析能力和思辨能力的提升。同时还应注意学生是独立的个体，每个学生的思维发展程度都不同，教师要有针对地设计议题，在教学过程中或多或少地将每位学生的思辨思维调动起来，力求以量变促质变，促使每一位同学的思辨能力都有所提升。
2.立足文本
进行思辨性阅读教学，是建立在文本细读的基础之上的。想要文本细读，就需从文本的细节入手，深入文本的字、句、段，找出文本的内在逻辑顺序，探究事件的因果关系，进而对文本的发展趋势作出合理的推理判断。但在学习经典名篇时，课文由于篇幅受限对原著进行删减，还受到改编影视剧的影响，学生仅凭借课文选篇，容易将文本的小地方放大化，以偏概全，有违于思辨性阅读“求真”的本质。因此，语文教学要积极丰富教学资料，努力开发资源，同时要注意资源的正确性。
在多媒体快速发展的今天，名著在不断地被改编影视化，为了迎合大众，编剧会适当将人物性格的某一方面放大化或者弱化。以86年的《西游记》为例，虽然是最经典的《西游记》影视作品，但却不是最符合原著的。其中的猪八戒给人的第一印象是好吃懒做的大白猪，其实在原著中明确表示猪八戒是“黑脸短毛，长喙大耳”。同时影视剧将猪八戒好吃懒做的形象进行了放大化，在影视剧中挑担子的是沙和尚，实际在原著中挑担的任务虽几经易主，但主力一直是猪八戒。并且，在原著中猪八戒还有勇开八百里荆棘岭和变巨猪拱开稀柿衕的丰功伟绩，在原著中，稀柿衕不仅距离远，而且比淘厕所更加恶臭难闻，这可以体现猪八戒还有吃苦耐劳的品质。因此在阅读被影视化的名著中，教师要引导学生文本为中心，思辨地去看待影视剧中和原著中的人物形象，打破定势解读，力求真切地感受文本。
同时教师还应从文本出发，促使学生从多元视角进行文本解读。每一位学生的知识体系和生活经验都是不同的，因此文本解读的效果也会出现不同，这益于培养学生思维的思辨性和独创性，并且还要拓展文本内容，推进学生思维向纵深处发展，深化思辨性思维，促使学生能够全面地、深刻地理解和辨析文本。
3.辩证思考
思辨性阅读最重要的环节就是教师引导学生对文本进行分析、思考和辩证的过程。教师应当注意的是，思辨性阅读的教学过程虽然是教师、学生、文本等多方面相互整合交织的过程，但教师要明确思辨的主体是学生，学生的思维活动是教学活动的中心，学生学习的结果是思辨性阅读教学目标的最终指向。因此，在思辨性阅读教学过程中，要秉持学生主体性的原则，鼓励学生自主进行探究。
在思辨性阅读的过程中，想要激发学生思维，促使学生辩证思考，教师应以问题驱动的方法促使学生疑问的生成，使学生敢于质疑，并能够有内容可提问。对此，教师一方面要打破学生遵从权威解读的思维定势，帮助学生树立主动探求真理、辨伪存真的理念，促进学生理性思维发展。另一方面，教师也要给学生建构一个民主和谐、轻松有序的交流平台，营造学术化的思辨环境，给予学生表达自己观点的机会，让学生的思维在相互交流中碰撞火花，从而促使学生疑问的生成，并敢于发问。
对于思辨性阅读的提问，要能够激发学生思维，培养学生问题意识，启发学生生成多种可能性的原则。教师在提问过程中要注意问题的针对性和开放性，问题的设定要能够启发学生思维，促进学生思维的发散，而不是引导学生说出固有答案，同时要避免学生的错误或过度解读。教师对于问题的设置要从文本的关键处和矛盾处入手，引导学生层层分解，在质疑释疑的思辨过程中，促使学生能够主动地辩证地思考、分析问题。《雷雨》节选的是周朴园和鲁侍萍再次相见的片段，教师可以从周朴园到底爱不爱鲁侍萍这矛盾之处入手，引导学生把握周朴园对鲁侍萍复杂的情感，思辨地看待周朴园伪善且冷酷人物形象，促使学生在答疑解惑中拓展思维，实现思辨性阅读。
4.表达写作
学生展示自己思辨过程的方式不外乎口头和书面。在新课标中，关于“思辨性阅读与表达”的任务群中表示，学生要积极参加讨论和辩论，并且能够语言准确，逻辑清晰，有理有据地表达自己的观点，有针对性，有理性地进行反驳。因此，教师应结合教学内容，选取具有争议的问题，组织学生进行课堂辩论，给学生创造辩驳的机会，让学生在争辩的过程中，深化对文本内容的理解，激发学生思辨性思维和敢于质疑与争议的精神，同时还能够提升学生的语言表达与组织能力。在学习《水浒传》时，可以就林冲到底是懦夫还是暴徒让学生进行辩论，在学生在辩驳中深入理解林冲这一人物形象的理性和隐忍。同时教师要引导学生明白进行辩论的目的并不是要得到一个谁胜谁负的结果，而是要通过辩论的过程，反思并批判自己观点和论证的不足，吸收并理解他人观点和论证的合理与有效之处，深化自身对文本的解读。
在进行思辨性阅读教学时，还要坚持“读写结合”，将学生的细读、思辨后的想法和观点以文字的形式表达出来。在阅读时，教师应指导学生使用批注或摘抄点评的方法，鼓励学生将在阅读过程中的灵感或问题及时记录下来，增强学生的思辨效率。在阅读后，教师可以让学生以自己感兴趣的问题作为切入点，将自己的观点和思辨论证的过程写成小论文，学生把自己观点书面化的这个过程，就是将自己从阅读文本中获得的启发性观点回顾整理的过程。
教师还要引导学生将自己的思辨成果结合个人经历，运用到实际生活和考试中去，学以致用。2022年高考作文题目是“超越，再超越”，并以图文结合的方式展示了我国体育事业的进步与综合国力的不断提升，作文题目中的“再”字，表示学生要运用逻辑思维，和家国结合的宏大思維，在不断寻求自我超越、实现自身价值的同时，将“小我”与国家的“大我”相结合，让个人与时代同频共振。如果学生缺少思辨思维的话，作文就不易出彩。
总之，在素质教育的背景下，为顺应学生的发展需求，提升学生的核心素养，语文教师应适时转变教学理念，注重培养学生的思维能力，积极发掘文本中的思辨因素，确定教学议题，引导学生细读文本，激励学生自主探究并辩证思考，加强对学生的思辨训练，读写结合，从而提高学生独立思考、语言表达与自主思辨的能力。
参考文献
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注：“河南省中小学学科教育教学（语文）研究基地”
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