内容摘要：近年来群文阅读带来了语文教育教学的巨大变革。文章对十年来围绕“群文阅读”研究的重要成果作跟踪梳理，具体从群文阅读的内涵分析、理论基础、主要价值和实践应用等方面展开论述。通过对群文阅读相关文献进行梳理和评述，总结和回顾现有研究成果，分析过去研究中存在的问题，进而推进群文阅读的深度研究，创新与群文阅读有关的研究视角跨领域化，促进群文阅读的持续发展，并对未来研究提出展望。
关键词：群文阅读 群文阅读研究 研究综述
《关于促进全民阅读工作的意见》指出：“阅读是获取知识、增长智慧的重要方式，是传承文明、提高国民素质的重要途径，深入推进全民阅读，对加强社会主义精神文明建设、促进社会进步具有重要意义。”[1]从“倡导全民阅读”到“建设书香社会”，阅读业已成为人们的一种生活方式和社会关注的热点。近年来，国家相继颁布系列文件将全民阅读上升到国家战略层面，对新时期构建全民阅读服务体系提出了要求。本文基于群文阅读在小学语文学科教学实践中的重要地位，从内涵分析、理论基础、主要价值、实践应用等方面，对近十年来有关群文阅读理论与实践的研究成果进行梳理总结，对未来研究提出展望。
一.群文阅读内涵的研究
赵镜中早先从群文阅读的特征阐述其内涵：“统整课程的概念逐步在阅读教学实践中推广，教师开始尝试针对相同议题，结合教材以及课外读物，进行多文本的教学。”[2]其中，议题在部分研究者看来，指“可供师生在阅读教学中展开议论的话题。在阅读教学实际中，一组选文可有一个或是多个议题，此类阅读具有开放性、系统性、可建构性、可议论性等特征。”[3]文本则是一系列语句串联的连贯代码，是所有可感、可视、可知的语言文字所组成的文学实体。其中，文本并非仅局限于文章，非连续性数据、符号以及视频等表层结构均可被称为文本。有研究者认为，“文本自身具备的开放性和不确定性意味着我们对文本的解读角度不再单一，文本的呈现方式也更加多样。”[4]蒋军晶从实践层面出发，更关注群文阅读的“多文本”这一形式特质：“所谓‘群文，即在较短单位时间内，阅读教学的过程中，教师引导学生对多篇文章进行阅读，多到四五篇，甚至七八篇。”[5]以上学者指出了群文阅读的一大特征，即“多元”，体现在议题的多元、文本形式的多元。
于泽元反对群文阅读的形式化理解，认为群文阅读并非单篇文章的简单叠加，其组合的机理是文本结构化。他指出：“群文阅读，即师生围绕一个或者多个议题，选择一组文章，并围绕所选议题进行集体建构与阅读，最终达成共识的过程。”[6]从阅读实施过程的角度出发，群文阅读是一种围绕一个或多个议题为核心线索，通过‘比对读议整的多文本阅读教学过程，达成集体意义的建构共识和问题解决的阅读过程。[7]以上研究者对群文阅读的内涵界定着眼于“建构”二字，强调群文阅读的结构化建构性特征，且这一建构是师生共构的过程。
有关群文阅读概念的界定体现出研究者对群文阅读内涵与外延的悉心解读，具体明确地描绘出群文阅读的主要特征。但群文阅读与语文教学中的整本书阅读有何区别与联系，大概念背景下群文阅读又会发生何种内涵变化值得研究者们进一步厘清与探索。
二.群文阅读理论的研究
理论是实践的指引，任何阅读教学活动都离不开理论的支撑，教育哲学的理论性知识能推动教学和课程改革。从现有研究来看，为群文阅读提供理论支撑的主要是建构—整合模型理论、文本互织理论、认知主义理论和建构主义理论。
（一）建构—整合模型理论
建构—整合模型由Kintsch在1988年提出，强调读者在阅读时采取自下而上的模式对信息进行加工。[8]群文阅读的过程也是建构——整合的过程，读者对当前文本有一个基本认知，并借用文本中未详细阐述的信息主动进行推论，将文本与自己先前的阅读和已有经验进行联结和整合，重新建构自己对于相关问题的认识。
（二）文本互织理论
互文性，指不同文本间的相互关系，也被称为文本间性。此概念最早由符号学家Julia Kristeva在《Semeiotikè（符号学）》一文中提出：任何文本都是对特定意识形态文本的回忆和继承，或是对其他文本的吸收与转换中形成。群文阅读正是这样一种文本间“亲缘”的相互联系，在多文本阅读过程中，学生才能生成逻辑性的连贯思维结构。文本之间相互影响、借鉴和交融，并对阅读文本起反复、转化、更新与开拓的作用。[9]群文阅读的文本有内在联系，并能相互影响。因此群文阅读过程中要分析文本之间的关系，甚至超越文本本身，分析文本与个体、社会、文化的相互关系，在此基础上构建出对这组文本的整体理解。把文本放在更广阔的背景下，才能对文本形成全新、多面的理解。
（三）认知主义理论
认知主义教育心理学家Bruner受Tolman和Piaget认识论思想的影响，提出了发现学习理论，认为在学习进程中，学生不是由教师一味灌输，机械被动地获取知识，而是要独立自主地发现问题，并找到解决问题的办法。群文阅读教学过程中，学生正是通过教师启发进行发现式学习，教师在注重教学过程的同时引导学生发现学习结果。
以上理论的切入能很好地丰富群文阅读的研究，但现有研究对理论的应用探索不足，导致理论与实践探究易陷入“两只皮”现象。
三.群文阅读价值研究
相對于传统阅读教学，群文阅读作为一种新兴的阅读教学思想与教学模式，在研究者们看来具有十分重要的意义。
（一）丰富语文课程内容与形式，加强教学资源建设
群文阅读运用结构化原理整合多文本信息，打破传统单篇课文教学的单一模式，形成清晰的理解性结构。这不仅是对旧阅读的纵向发展和横向补充，更是现代阅读教学的“新命题”[10]，以及教与学体系的重要变革，能进一步完善丰富现行语文课程的内容与教学形态。崔勇也提出：群文阅读要求教师结合课程标准自主选择并组织教学内容，选材具有后现代课程的特征，在某种意义上就是一种课程开发过程，有利于加强教学资源建设。[11]
（二）助力语文教师反思性实践，推动教师专业发展
群文阅读教学可以改变部分教师的教学习性。比如放弃以往教学中过多的问题和引导性话语，以此来倒逼教师不断阅读，丰富个人内涵、提升专业思想和专业能力。同时，群文阅读所建立的合作探究型课堂结構也有助于促进教师的反思性实践，推动形成教研共同体，从而获取实践知识，生成教育智慧。通过对群文阅读教学实践的有机整合，教师能有效开展深度调研和教学反思，成为教学实践的组织者、研究者，实现教师的专业成长和深度发展。[12]
（三）促进学生阅读素养养成，提升学生阅读水平
较之单篇课文教学，倪文锦提出群文阅读在培养学生语文核心素养上具有极大优势，不仅能拓宽阅读视野，丰富阅读内容，提高阅读效率，还能极大提升阅读品质，建构学生的语文核心素养结构。[13]群文阅读教学也能将学生的语文知识与人文精神进行有机整合，形成工具性和人文性相统一的学生语文素养，学生的阅读思维也能够得到拓广。群文阅读所选文本是更真实的阅读材料，多文本能够形成复杂的学习环境和内容，聚焦于阅读议题，指向多维度的“参照系”与“阅读场”[14]。
研究者们从不同角度剖析了群文阅读的价值，但群文阅读的意义远不止于此，群文阅读是否有助于加强语文的深度学习以及学生的跨学科学习等还有待进一步挖掘。
四.群文阅读教学实践的研究
群文阅读教学，即在教师的引领下，学生以某一议题为核心对群文展开整体性阅读，并对多文本的信息进行整合的结构化阅读过程。师生在教学实践中共享智慧，构建文本意义，并在视域融合中生成共识，也可将其看作是从单篇到整本书阅读的过渡性阅读教学实践。目前，群文阅读教学经过长期实践的探索，已积累了一些宝贵经验，构建了结构化的教学理论与实践体系，但总体来说仍然阻碍重重。群文阅读教学在实际学科教学过程中存在哪些问题，又有哪些解决策略，也是备受关注的话题。
（一）群文阅读教学中存在的问题
第一，议题设定随意性。在实际学科教学中，部分群文阅读文本的议题设置与受教育群体的认知水平存在一定程度的“偏离性”。在设定群文阅读的议题时，大多数教师仍优先以现成的教材内容作为选择依据，如课本内容、单元主题和课文体裁等；而较少考虑学生群体对文本的选择和语文训练的基本元素等相关因素。因此，群文阅读教学议题设定的来源有限，阅读中的语文要素无法突显，在阅读结构方面也尚无体系化的指导和具体组织方式。[15]
第二，文本组合局限性。群文的教学形态意味着师生不再就一篇文章的内部结构加以细讲精读，而是尽可能地拓展文本资源。群文阅读教学最常见课型是“1+X”的一篇带多篇操作，但教师在教学中过于注重追求文本数量，区分文本主次的做法有悖群文理念，在教学处理时存在对多文本的细化不充分，文章间的相关性不聚焦，群文内部的逻辑关联不明显等诸多问题。[16]
第三，集体建构低效性。在群文阅读教学实践中，参与主体并不一定能有够效地对多文本进行辨识提取与比较整合，在实际阅读教学中处理核心读者和多文本之间内隐关系的难度也较大。因此，常常引发文本整体性结构理解和语义构建机制等方面的偏差。参与阅读实践的群体有不同维度的主观视角和出发点，对特定阅读文本的解读也会存在一定程度的不同，从而导致阅读课堂“教育性”特质的弱化。[17]
（二）群文阅读教学的策略探究
第一，教师组建群文，主导建构。教师群体在组织群文阅读教学之前，可以阅读文本的知识技能目标和学生主体的发展需要作为依据，围绕阅读的核心议题制作导学提纲或是思维导图，以此加深受教育群体对多文本的阅读理解和教学的纵向与横向联系。[18]教师在组织群文阅读实践时也应构建和谐健康的师生关系，一方面需要提供开放宽松的阅读环境，学生在阅读多文本、进行自我建构的过程中产生偏差时，教师也应及时点拨，提供过程性评价和反馈。[19]同时，教师群体也应鼓励学生个体积极参与导学策略与文本结构的组织制定，在实际教学中帮助学生个体在多文本的综合对比阅读中生成整体性思维认知，同时为学生提供更深入开放的探究空间，从而提升学生群体的常态阅读能力、拓展阅读文本的多元化认知以及批判思维的深度纵横化。[20]
第二，学生主动探索，合作阅读。个体自主的意义建构应发挥学生主体性地位，强调阅读实践过程中学生作为学习主体，能够发挥其自主创造的主观能动性，自觉运用群文阅读思维，在阅读中学会阅读。群文阅读所特有的结构化、探究性特点能够有序化组合多文本，使一组文章形成严密的有机整体，学生在主动探索阅读文本中生成批判创新思维和谋篇布局能力。[21]群体互动下的意义建构提倡合作学习，不仅能从学生主体观的角度创设民主和谐的阅读氛围，强化学生对多文本的个性化认知和理解，又能最大程度地激发学生主体性，建构和谐共振的新型师生观。
第三，学校创设条件，优化环境。建立以教育行政组织为引领、学校部门为支撑、研究学者为关键、教师群体为基本的合作体系，进而实现群文阅读教学实践的深化与推广。[22]学校应从课程安排、教师培训、资源提供各方面保障群文阅读教学条件，教师群体积极发挥“平等中的首席”的作用，对群文阅读教学实践提供过程性引导、评价和反馈，引领学生主动参与创设民主和谐的教学氛围和共知共识的集体建构过程。
已有研究对群文阅读的问题与策略有了进一步的探究与思考，但如何让群文阅读能够在师生共构的过程中达成语文学科的深度学习，让群文阅读融入他学科教学，实现群文阅读的生活化、情境化与系统化还需研究者从跨学科的视野开展更广维度的思考。
五.评析与展望
目前学界关于群文阅读的研究正逐渐深入，在国内外都取得了一定的成果，对群文阅读教学的问题和策略也有诸多讨论。在内容上对群文阅读的概念界定、理论依据、教学价值、教学策略等进行了探讨，但有部分观点重复，大同小异，新观点、新角度欠缺；在对象上主要关注语文学科和中小学群文阅读，对群文阅读的他学科及他阶段的探索思考较少；方法上大多偏理论思辨与经验总结，欠缺对群文阅读课堂现状的微观深描和群文阅读效果的量化研究，对群文阅读实践有待进一步探索。
通过对群文阅读相关文献研究进行深度剖析，旨在发现群文阅读对发展学生群体多文本阅读思维和常态阅读能力等各方面的作用，这既能培养学生的全面发展，又能为其终身发展打下坚实基础。不难发现，构建全民阅读服务体系是推进全面阅读、建设书香社会的关键一步。群文閱读运用结构化原理整合多文本信息，是一种具有突破性质的结构化阅读教学实践，在阅读能力发展启蒙的时期，对学生阅读能力与探究思维的培养有着极其重要的意义。基于对目前研究现状的认识，笔者认为群文阅读的研究，还可从以下四方面作进一步探讨。
第一，厘辨与阐释群文阅读教学的本质概念，丰富教学内涵，扩展阅读外延，明辨其与其他传统的阅读教学方法之间的差异之处。第二，基于群文阅读的统整性，整合碎片化知识，协助教师在教学设计中确定教学内容的优先次序，厘清不同教学内容之间的层级关系。第三，在整合性视阈下改进群文阅读教学在教学目标、教学方法中所存在的缺陷，针对群文阅读现状提出可实施性方案。第四，利用人工智能时代大数据驱动的特点推动群文阅读，精准匹配阅读资源，打造智能阅读情境。
总而言之，群文阅读研究是一个值得深入探讨的课题。群文阅读不仅是统编版小学语文教材与课外阅读素材的有机整合，更是新世纪阅读教学改革的时代要求，培养了学生必备的语文核心素养。群文阅读教学实践过程中，能够发展学生的批判和创新等高阶思维能力，学生既能感受深度阅读体验，获得专题学习成效，又能对多文本中的单篇阅读形成完整的认知。群文阅读并非应景而设，因此，我们不应一味追逐潮流，而是在现有基础上，深入解析教学实践，综合运用跨学科、跨视域的视角去挖掘群文阅读的价值所在，认真钻研国家政策。从而不断提升学生群体的语文素养，走向“深阅读”境界，追求“大阅读”格局，在未来群文阅读的建设进程中，充分发挥社会、学校和家庭的合力，以期在未来进行高质量亲子阅读，为建构合理科学的全民阅读服务体系而不断深入探索。
参考文献
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基金项目：
1.南充市社科研究“十四五”规划2022年度重点项目“家-校-园联动助推学前儿童早期阅读教育的行动研究”（项目编号：NC22A030）
2.南充市社科研究“十四五”规划2022年度一般项目“大概念背景下小学群文阅读实施路径研究”（项目编号：NC22C490）
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