张晓鑫

　　

　　内容摘要：“跨媒介阅读与交流”学习任务群对教师在教学过程中的情境建构提出了较高要求。教师在教学内容的选择上应当贴近学生生活实际、符合学生认知发展水平;在教学内容的组织上应当借助跨媒介手段，建构真实的、学生可参与的教学情境;在教学评价上应当注重过程性评价，建立学历案记录学生的学习轨迹，并及时对学生的学习给出有针对性的指导;教师还应当努力引导学生进行学习方式的转变，由记忆性学习转向体验性学习，促进学生的深度学习。

　　关键词：“跨媒介阅读与交流” 学习任务群 情境建构

　　《普通高中语文课程标准（2017年版）》设计了18个“语文学习任务群”，试图建立以任务为导向、以学习项目为载体的学习方法，通过整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源来引导学生提高语文素养，教学过程注重任务驱动，链接相关情境素材。在对“跨媒介阅读与交流”任务群的教学中，教师也应当创设相关的应用场景，引导学生在实践、实例中获得相关媒介知识，并最终将其应用于现实情境问题的解决。

　　一.“跨媒介阅读与交流”教学情境建构具有重要意义

　　情境建构助力“跨媒介阅读与交流”学习目标的达成。“跨媒介阅读与交流”任务群学习目标主要为四方面：了解媒介语言文字特点，辨别媒介立场、培养学生审辨性思维，提高对网络文化的鉴赏能力，建立学习共同体。情境教学通过具体的媒介信息呈现，以及教师有目的的引导，帮助学生在媒介参与的过程中对媒介信息进行更好的理解与辨别。情境教学使学生的学习发生在真实任务下，学生对“跨媒介阅读与交流”的学习不仅是短暂的课程性的，还要内化成一种媒介素养、言语实践能力，进而成为一种有效的学习手段，最终反作用于学生的实践，帮助学生逐步养成解决现实情境问题的能力。

　　情境学习是学生核心素养达成的必备途径。“跨媒介阅读与交流”任务群指向对学生核心素养的培养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。学生的核心素养是在个体言语经验发展过程中得以实现的。语言学理论将语言视为一种特殊的社会现象，是一种交际工具，而言语是人们在特定条件下发生的说话行为和说出来的话。因此，学生的个体言语经验应当且必须是发生在具体的生活情境中的，在学习的基础上将言语活动逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能够在语言实践中自觉运用。因此，情境教学是培养学生核心素养的必备途径，是符合学生认知方式的，对学生学会学习、深度学习、终身学习具有重大意义。

　　二.“跨媒介阅读与交流”教学情境建构实施路径多元化

　　1.选择贴近生活实际、符合学生认知的教学内容

　　本文所选择的课例是在东北教育联盟成立大会暨第十届“语通杯”东北知名高中语文教育论坛上由东北育才中学孙嘉恒老师带来的《跨媒介阅读与交流——舌尖上的语文》示范研讨课。孙老师截取了《舌尖上的中国》节目中对酸菜介绍的片段，设置了三个主任务（见表1）：

　　表1：《舌尖上的语文》教学主任务

　　围绕这三个主任务，引导学生对视频中的信息进行提取、转换、表达、呈现。在教学内容的选择上，孙老师选择了“酸菜”这一极具东北特色的食物，在同学们的认知中，这是十分熟悉的日常事物，当老师以《舌尖上的中国》视频的方式再次呈现“酸菜”这一内容时，一方面勾起了学生内心深处的记忆，另一方面也让学生以一种较为新鲜的方式重新认识酸菜，激起同学们的乡土认同、自豪感，同学们在整节课中提到最多的词语也是“家乡”，对于视频中家人一起制作酸菜、品尝酸菜的场景，同学们也分享了自己的个体经验。通过选择贴近学生生活实际的教学内容，可以最大程度地调动学生学习知识、参与活动的积极性。将抽象的概念转化成具体可感的事物，例如本课例中的“家乡”与“酸菜”，将教学中的概念性符号与学生的非概念性实体经验结合，改变传统教学中常见的演绎教学法，使之化为在教师启发的基础上学生自主进行的概括归纳性学习。

　　2.整合多种媒介信息，构建丰富多样、直观真实的教学情境

　　教师将多种媒介引入中学课堂，可为学生带来更加丰富多元的信息、思想冲击，助力学生的深度学习。另外，教师在课堂上引领学生进行跨媒介信息的阅读与交流，也为学生提供了学习方法、学习工具使用上的新思路。

　　在《舌尖上的语文》这一课例中，视频较纸质文本而言，可以呈现更加饱满的内容，给学生带来视觉、听觉上的冲击，语言表达在这一特殊场景下也有其特点。通过引导学生细致观察视频对于表达内容的多种独特呈现形式，使学生观察、思考不同媒介语言文字运用的特点，在观看视频的基础上，孙老师还让学生及时记录自己的想法，为视频创作解说词。为了达成这一目标，孙老师为学生搭建了两种形式的文本支架，梁衡的《杏花村访酒》文字以及视频中的截图。学生借助《杏花村访酒》回忆写作中常用的艺术手法，借助视频截图挖掘自身乡土情感，最终将解说词用文字的方式呈现出来，视觉上的体验又重新落实在纸质文本上，真正提高学生的语言文字运用能力。

　　3.引导学生由记忆式学习向体验式学习转变

　　对于信息化时代下的高中生而言，单纯的记忆式学习已无法满足其日益多元化的学习需求，学生的知识“旁观者”身份也在阻碍着学生的深度学习。因此在“跨媒介阅读与交流”任务群的学习中，教师应当转变学生的学习方式，使学生成为知识的“参与者”。

　　《舌尖上的语文》教学的最终指向是学生对乡土情怀的表达，该教学目标对于这些从未离开过家乡的高中生来说是抽象、遥远的，如果直接抛出这么一个写作话题，学生的情感尚未被挖掘，自然也就无法写出饱含真情实意的文章。孙老师将酸菜作为乡土情怀的表征物，让学生在观看视频时不断回忆从而产生共鸣。孙老师还让学生自己拍摄一段关于酸菜的視频，交由老师进行汇总，制作班级视频集。学生在制作视频的过程中需要考虑镜头的远近、文字的风格等，学生将充分把握不同媒介、相同媒介在不同应用场景下的特点。教师还协同学生建立跨媒介学习共同体，让同学们不仅自己制作视频，还能欣赏他人的视频创作，相互借鉴，使学生的参与贯穿始终。

　　4.健全评价体系，注重对学生进行过程性评价

　　课标中明确指出教学评价要充分考虑语文实践活动的特点，注意考查学生在活动中表现出来的参与度、思维特征，以及沟通合作、解决问题、批判创新的能力，记录学生真实、完整的任务群学习过程。“跨媒介阅读与交流”任务群横贯必修、选择性必修、选修课程中，其不仅是本阶段课程的学习目的，也是下一阶段课程的学习手段。因此，教师对“跨媒介阅读与交流”任务群学习的评价应当贯穿始终，注重质性评价，采用多元的评价策略。例如在教学过程中搜集学生各类语言实践活动的材料，帮助学生建立自己的学历案，记录学习过程，教师可根据学历案及时发现学生在某一环出现的问题，进行有针对性的指导。学历案的运用更加重视对学生学习的过程性评价，改变传统教学单一的终结性评价模式，注重对学生多维度能力的评价，将语文课程单纯教授学生语文学科知识向培养全方面发展的“人”的方向延伸。

　　三.“跨媒介阅读与交流”教学情境建构面临诸多问题

　　依靠多元媒介建构的教学情境，具有非线性的教学特征，可能会对课堂秩序产生干扰，使学生的学习走向浅表化、庸俗化。在“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学情境建构过程中，我们常常出于暗示倾向的教育原理，依据学生特点，使用图像、音频等直观的表现形式，满足学生的兴趣，并且在多元媒介的配合下，将其以更加丰富的方式呈现。然而这样的情境建构，只有被教师合理设计才能发挥其最大优势，否则将会“哗众取宠”，影响正常课堂秩序，不利于学生逻辑思维、深度学习能力的培养。

　　教学情境的建构不是教师单方面的行为，而是师生之间互动的结果，改变学生在情境教学中的“失语”现象。在“跨媒介阅读与交流”的教学课堂上，很多看似活跃的课堂氛围都是由教师单一主导的，学生在课堂活动的参与中往往处于被动状态，与课下自主使用媒介获得信息的状态截然不同。情境教育不能沦为形式，注重学生的体验感与参与感，激发学生的自主性，尊重学生的个体差异性。

　　教学情境建构应当在恰当的“时机”进行，包括恰当的教学内容以及恰当的教学过程。情境建构是“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学手段，而不是教学目的，因此情境建构应当从教学内容出发，使其意义化。另外教师应当根据课堂安排，在恰当的教学过程建构情境，使教学情境建构能够达到优化课堂的目的，使教育的整体效益实现最高。

　　参考文献

　　[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

　　[2]毛刚飞.跨界之美：跨媒介阅读与交流[M].上海：上海教育出版社，2018.

　　[3]李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考（下）[J].北京：教育研究，1997（04）.

　　[4]任明满，郑国民，王彤彦.“跨媒介阅读与交流”的内涵、实施策略与挑战[J].北京：语文建设，2018（28）.

　　[5]顾之川.跨媒介阅读与交流：教材、教学及评价[J].北京：语文建设，2018（34）.

　　[6]徐鵬.语文学习任务群的实施路径[J].北京：语文建设，2018（25）.

　　（作者单位：东北师范大学文学院）