顾 蕊

　　(吉林大学外国语学院 吉林 长春 130012)

　　可教性假设对二语教学的启示

　　顾 蕊

　　(吉林大学外国语学院 吉林 长春 130012)

　　可教性假设作为上个世纪末发展起来的新兴理论，从认知和心理两个角度探究了二语习得者习得目的语的过程。该理论具有很强的预示性，对于实际的二语教学活动有重要的指导性意义。

　　可教性；预示性；二语教学

1 引言

众所周知，语言习得可分为两种，一种是自然环境下的语言习得，比如人们对于母语的掌握。另一种则是课堂环境下的语言习得，比如教育体制下的英语、日语等的习得。为了解释这一现象，上个世纪末，学者Pienemann通过实验，并在多元发展模型理论的基础上提出了可教性假设，从认知语言学和心理语言学这两个角度对其做出了解答。

2 可教性假设的概述

可教性假设的提出源于上个世纪70年代末期，学者Pienemann和Meisel带领研究小组在德国进行了一个叫做ZISA的研究项目。该项目的研究目的是调查以德语作为第二语言的语序习得顺序。在这个实验中，研究小组一共安排了两组受试者，第一组为12名成人学习者，他们接受了为期2年的纵向研究。第二组则为45名不同母语背景的外籍务工人员，他们接受了横向研究。通过历时和共时这两种角度，使得其研究结果更具有说服力。研究人员采集数据的方式主要以面试方式进行。通过仔细认真的数据整合和分析，研究人员发现，两组受试者都是首先习得SVO结构，并严格按顺序逐一学会使用“副词前置”、“动词分离”、“倒装”和“动词结尾”这五个结构。在这五个阶段的发展过程中，学习者不会跳过某一阶段而进入下一阶段。当他们进入一个新的阶段时，依然保持着前几个阶段所习得的语序并且能够基本正常使用。

　　以此实验为基础，再结合20世纪70年代末第二语言习得理论中发展起来的多元发展模型理论，Pienemann正式提出了可教性假设。多元发展模型理论认为，语言发展阶段与学习者的语言能力并没有特殊的必然联系，但是却与语言处理方式和语言运用策略直接相关，这两者才是影响学习者习得目的语的关键条件。究其本质来讲，语言的发展实际上是逐步摆脱语言处理策略对语言处理所产生的制约过程。Pienemann认为，二语习得者在目的语习得过程中是按照严格的顺序进行的，每一个阶段的语言处理策略都以上一阶段的处理策略作为前提。同时，学习者会受到上一阶段和当前阶段语言处理策略的限制，因此，学习者不可能跨越当前阶段的处理策略直接处理下一阶段的语序结构，这在语言习得的过程中是无法实现的。

　　可教性假设的基本观点是：语言处理策略对语言的发展具有阻碍和制约作用，语言的发展阶段不受语言学习环境的影响。如果语言教学超前于学习者所处的语言发展阶段，他们依然无法习得所教的内容。只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，语言教学才能促进语言习得。

　　与以往理论不同，可教性假设并不是一种教学技巧，从本质上来讲，它是一个为二语教学建立心理语言学背景的理论。它强调语言的可教性主要受限于学习者是否已经做好了准备，“Stage X + 2”阶段的有效输入需以“Stage X + 1”为基础和前提，但是当学习者只处于“Stage X”或者“Stage X + 1”的阶段，那么他们是无法有效地接受“Stage X + 3”阶段的语言输入的。例如在对外汉语教学中，我们把“Stage X + 1”看成是写字阶段，“Stage X + 2”则是识字阶段，识字必须要以写字为前提，写的字一定都认识，但是认识的字不一定都会写，而“Stage X + 3”则是组词阶段，如果学习者仅仅处在“Stage X + 1”的写字阶段，那么他是绝对不可能跨越识字阶段，而直接进入到组词阶段的学习的。

　　与自然环境相比，课堂教学可以加快二语习得的进程和提高二语习得的效果。但是语言的可教性也只有在语言结构的输入符合“适时”、“适度”的条件时才能发挥作用。

3 可教性假设的教学意义

首先，可教性假设从认知和心理的角度考察了学习者所使用的语言策略，并解释说明了这些策略对语言结构处理所带来的限制和制约，对二语习得过程做出了独特的解释。从这个角度来看，教师如果能够了解学习者在不同的语言学习阶段所使用的不同语言处理策略，就可以帮助他们克服这些策略对语言发展所带来的消极影响，消除他们有可能会产生的影响学习效果的消极、排斥情绪，这样学习者就能从心理和认知上更好的处理越来越复杂的语言结构，接受更加高级的语言层次。

　　其次，可教性假设明确了课堂教学内容与第二语言习得阶段的关系，弥补了Krashen的输入假设在语言输入性质问题上的不足。Krashen的二语习得理论认为，只有当目的语学习者接收到略高于学习者目前语言水平的输入(即可理解输入，或i+1)时，才能促进语言的发展，其第二语言水平就会提高。但他仅仅强调了可理解性语言输入的重要性，却并没有从心理角度确定这些可理解输入的性质。与之相比，Pienemann提出的可教性假设则认为，课堂语言输入如果接近学习者该阶段、在自然环境中所习得的语言结构，那么他们就能够学会所教的内容。因为越接近，则学习者越容易从心理和认知层面去接受新的知识，逐步步入到新的学习阶段。

　　另外，可教性假设具有预示性，可以预测不同阶段的学习者学习哪些语言结构效果更好。因此，这也是对实际二语教学活动起到指导作用的重要教学意义。

4 可教性假设的应用

根据可教性理论的预示性，我们可以从中悟出实际二语教学当中一些可操作的教学方法。

　　首先，根据可教性理论，二语习得者在习得目的语的过程中要按阶段依次进行，因此，教材编写者可以依据学习者的学习程度编写教材，先学习容易习得的、最基础的内容，然后循序渐进。在这一点上。人教版的初中英语教材《新目标》就设计的比较合理，先从最基础的语法知识来学，例如先学习较容易被学生接受的一般现在时、现在进行时。而且单词的设计上也是从最基础的开始，比如问好、数字、颜色和家庭成员等，这些都是学生日常生活中最常见也最容易理解记忆并且通过简单练习就能迅速掌握的学习内容。然后将基本全面的英语知识分成五本书来进行教学，每一本书里的内容都为下一本书要介绍的内容打好基础，让学生的整个学习过程连贯不突兀，更易于学生掌握目的语，不会让学生产生因为对新知识毫无头绪而对目的语产生排斥与厌恶，从心里层面来讲，有效的提高了学生学习目的语的积极性和效率。因此，大部分认真学习该教材的学习者都认为初中英语的学习效果不错。可是这种情况到了高中却不尽然，人教版的高中英语教材的设计就没有初中英语教材合理，并没有做到循序渐进，而是每个单元都割裂开来，基本没有连续性。单词、语法上的难度当然也是影响学生学习效果的重要因素之一，可是究其根本，还是因为教材编写不够合理和科学。让学生觉得每一个单元的学习都是新的挑战，并且还要以良好的初中英语水平为基础。这种没有梯度的英语教材严重打击了高中学生学习英语的积极性，让多数学生产生了排斥、厌学的情绪。其实，高中教材的编写也应注意按阶段进行，将高中英语知识按照由易到难的顺序逐步安排相应内容和练习。这样可以从教材角度初步解决学生高中阶段英语学习难的问题。

　　可教性假设的预示性也可以直接应用于课堂教学。教师在安排课堂内容的时候，不可一味地按照教学计划把自然习得顺序机械地纳入教学内容、主观地向学生传授知识，要充分考虑到学生的心理语言接受程度和习得阶段。另外，教师通过认真了解学生的语言发展阶段，掌握学生在各阶段所表现出的不同语言特征，就能预测他们在学习中所遇到的困难和误区，尽可能帮助学生解决困难，规避误区。

5 总结

Pienemann提出的可教性假设作为20世纪末兴起的新兴理论，探讨了二语习得者学习目的语需要依次经历各个阶段，同时它也明确了课堂教学和习得顺序的关系，完善了第二语言习得理论体系。可教性假设对二语习得理论和教学的贡献显而易见，特别是它的预示性。我们在学习了解这些二语习得理论的过程中，要充分将其理论中的可操作部分应用到实际的二语教学活动当中，以求达到事半功倍，卓有成效的教学效果，更好的帮助二语习得者科学、有效地掌握目的语。

　　[1] 邓小琴.《体验汉语》(初级)汉字教学“可教性假设”研究.云南师范大学学报，2011(9).

　　[2] 廖俊娴.二语习得理论之可教性假设述评.语言研究，2015(35).

　　[3] 卢苗.从可教性假设来思考教师如何把握语言结构的难易度.语文学刊，2011(5).

　　[4] 尹洪山.可教性假设与课堂习得顺序研究.青岛科技大学学报，2004(20).

　　顾蕊(1991-)，女，汉族，吉林长春人，硕士，吉林大学外国语学院，外国语言学及应用语言学。

　　H09

　　A

　　1672-5832(2016)07-0105-02