巢钟元

　　(吉林大学 吉林 长春 130012)

　　浅析外语教学中的关注形式教学

　　巢钟元

　　(吉林大学 吉林 长春 130012)

　　关注形式教学(Form-focused instruction)是外语教学和二语习得领域的重要概念，是语言学家和二语习得教师的关注焦点之一。然而，学术界对于关注形式教学的分类、相关术语翻译及教学实施策略等基本问题还未达成统一定论，因此相关研究只能见仁见智。本文将从关注形式教学的分类、产生背景、理论依据以及未来研究发展方向等方面进行阐述，旨在帮助澄清目前国内外语教学理论中对这一术语的一些模糊认识,希望以此推动国内相关研究及课堂教学实践。

　　关注形式教学；教学策略；二语习得

1 引言

关注形式教学(form-focused instruction，FFI)是外语教学和二语习得研究领域的重要话题之一，其区别于以往教学过程中只重视意义的关注意义教学(meaning-focused instruction)，体现了在语言课堂中对语言形式本身的关注。然而，对于语言形式本身的关注应该到何种程度以及如何处理对语言形式的关注与对意义的关注这对固有矛盾，在二语教学中还未有准确定论。同时，对于form-focused instruction(FFI)的翻译目前还没有统一标准，而采取何种具体教学策略来实现FFI，各项研究的观点也存在一定差异。本文将首先提出对这一教学的相关术语的翻译的个人看法，同时，通过回顾FFI的产生背景、理论依据及国内外相关研究，浅析这一教学方式的内涵并尝试提出未来研究的发展方向。

2 浅析关注形式教学

2.1 关注形式教学的定义以及相关术语翻译

　　Spada将关注形式教学定义为在意义为基础的二语教学课堂中出现的，自发的或事先预设的提供对语言新式的注意的教学活动。Ellis认为关注形式教学中，学习者需要关注他们想要交流的事物，并将语言视为学习的对象而不是工具。总而言之，关注形式教学区别于教学过程中只重视意义的关注意义教学，体现了在语言课堂中对语言形式本身的关注。Form-focused instruction包括 focus on forms(FoFs)和focus on form(FoF)两大类。FoFs指的是基于教学大纲，以教授语言形式为主要内容的传统语言教学；而 FoF指的是在以意义为中心的交际型课堂中对语言形式本身的关注。对于二者及 FFI的翻译，总结下来主要有以下几种处理方法：FoFs曾被译为全形式教学、以形式为中心、纯形式教学法和聚焦形式等；FoF曾被译为重形式教学、形式聚焦、交互式形式教学法和关注形式等；FFI曾被译为以形式为中心的课堂教学、集中形式教学、以形式为中心的课堂教学、聚焦形式教学和关注形式教学等。本文选择采用董哲和高瑛在2013年发表的《外语教学中的“关注形式教学”》中对这三项术语的翻译结果，将FoFs译为聚焦形式，FoF译为关注形式，FFI译为关注形式教学。笔者认为这三种术语的翻译最符合学术术语的翻译原则：简洁性和系统性。但学术界内对相关术语未有定论，只能仁者见仁，智者见智。

　　2.2 关注形式教学的产生背景和理论依据

　　通过对相关研究的回顾，不难发现对关注形式教学的研究最早始于20世纪50代末到 60 年代末对语言教学法的比较。当时争论的主要话题是以听说法为代表的新兴教学方法是否比以语法翻译法为代表的传统教学方法更有效。学者们就此问题也进行了相关对比研究，但由于教学活动涉及变量多且很难对变量进行有效控制以保证实施过程中的一致性和连续性，因此最终没有得出有说服力的结论。20 世纪60 年代末到70 年代，研究重点从对新旧教学法的比较过渡到了实证研究阶段，即在观察真实课堂的基础上研究课堂教学中的语言形式。这一阶段主要的研究重点是教学活动中在语言形式上所犯的错误。20 世纪 80 年代到90 年代初期，Krashen提出了“输入假说”，认为语言学习需要比学习者现有水平略难的“可理解性输入”，而语言教学本身对学习者的语言学习没有影响。这一理论受到了关注形式教学研究者们的否定。因为前期多项实证研究表明语言学习者是无法仅通过大量的难度较高语言输入就能对特定语言形式产生深刻理解。20 世纪 90 年代开始，关注形式教学进入丰富发展时期，涌现出从注意假说、信息加工理论、技能培养理论等角度来探讨关注形式教学的多项研究。Schmidt提出的“注意假说”，认为学习者对语言输入中语言形式的“注意”，是语言学习的必要条件之一。“注意”能够将“输入”转化为“摄入”，提高语言学习效率。注意假说从另一个角度证实了教学中注重语言形式的重要性，为关注形式教学提供了理论支持。Van Pattern从信息加工理论的角度来探讨语言形式，提出了“信息加工模型”。他认为，语言学习者的加工能力有限，导致同时关注语言的意义和形式会有一定难度。因此，注重语言形式的教学，不能只为增加输入而影响语言形式的学习。Anderson提出了技能培养理论，区分了陈述性知识和程序性知识。陈述性知识指的是关于事实的知识，容易学会但也容易忘记，而程序性知识是“如何进行认知活动的知识，是通过操作或练习逐步获得的知识”，一旦掌握，就很难忘记。陈述性知识可以通过反复练习达到程序化，变为程序性知识。关注形式教学能为学习者提供更多接触、运用语言形式的机会，有助于语言知识的程序化。上述理论基础为关注形式的发展奠定了坚实的基础。

　　2.3 关注形式教学的分类

　　根据不同的分类标准，关注形式教学可有多种不同分类方式。例如根据关注形式的发起者来划分，可分为教师引发的关注形式和学生引发的关注形式，这一分类相对容易理解。根据是否由学习者的错误所引起，关注形式可以分为抢先性关注形式和反应性关注形式两种类型。前者指不因学习者的语言错误而引起的对某个语言形式的关注，如课堂上老师会主动向学生提问以引起学生的关注；后者指由语言学习者的错误引起的对语言形式的关注，如学生在某一语法使用上有误，老师会针对这一问题进行讲解。根据所关注的语言形式是否被事先设定，关注形式可分为两种类型：计划性关注形式和偶发性关注形式。这两种类型一般在教学活动中是并存的。前者指的是教师在教学活动中会有意识地主动引导学生关注事先设定好的语言形式；后者是在教学活动中所关注的语言形式是在课堂中偶然发生的。根据对语言形式关注的方式，可分为外显性关注形式和内隐性关注形式。前者指教师明确告知学习者出现了某种语言形式错误；而后者指教师运用诸如重述、反复等教学策略侧面提醒学习者语言形式错误的存在。此外，还可根据是否影响交际活动的进行而分为会话式关注形式和说教式关注形式。前者指教师常用一些隐性教学策略提醒学生关注语言形式，而不中断教学活动，这样学生很自然的认为这是交际的一部分；后者指教师中断交际活动，转而引导学生关注某一具体语言形式。

　　2.4 关注形式教学的未来发展方向未来关于关注形式教学的研究应尝试基于语料库的分课型研究，如分析关注形式教学在不同阶段学生的语法、口语、写作或听力等方面的实证研究，而且语料库需要足够充分详实，这样更有助于未来二语教学的发展；在研究视角上，社会文化派虽然产生至今20余年来，影响力越来越大，但认知派的研究仍是二语习得研究的主流方向，关注形式教学研究主流也如此。因此，从社会文化视角对关注形式教学进行研究将是今后研究的一个发展方向，研究可以主要关注课堂师生的互动过程中体现的知识共建过程以及关注形式教学中体现的师生社会关系模式等，只有对这一教学活动了解更深入透彻，才能更好地进行关注形式教学实践；关注形式教学相关分类和术语翻译还未有实质性定论，未来学术界应加紧研究和讨论，希望早日出现认可度高的成果。

3 结语

综上所述,理论和实践两个层面都表明:国内外有关关注形式教学在课堂教学，尤其是外语教学中的作用已展开了大量的研究,这一教学策略能有效指导外语教学以及二语习得教学实践。然而，现有研究仍比较局限，有些问题并没有得到明确的解决，不过相信随着研究的不断深入,尤其是相关实证研究的推进,这些问题能够一一得到解答。

　　[1] Spada,N.&Lightbown,P.Instruction and the development of questions in the L2 classroom[J].Studies in Second Language Acquisition,1993,15(2):205-221.

　　[2] 何莲珍,王敏.交际课堂中的形式教学———国外近期研究综述[J].外语与外语教学,2004,(1):23- 27.

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　　[4] 俞洪亮.国外以形式为中心的课堂教学研究:历史与现状[J].国外外语教学,2003,(4):1-8.

　　[5] 董哲，高瑛.外语教学中的“关注形式教学”[J].教学研究，2013，(9)：45-48.

　　巢钟元(1991-)，女，汉族，吉林长春人，硕士，吉林大学，外国语言学及应用语言学。

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　　1672-5832(2016)07-0081-02