蔡　可

　　读二○○三年第十期《读书》《寻求为生活的文学》座谈记录，感慨良多。参与座谈的诸学者多为中文系文学专业出身，虽然都是学院派，然而身居其中又能对文学教育进行反思，在文学教育的意义、文学怎样教、大学中文系教育与中学语文教育的衔接等问题上都提供了有益的思路。

　　但笔者这里也想提出一个需要避免的误区：不能用“文学教育”的思维去要求“语文教育”（尤其是中学的语文课程）。这自然牵涉到对于“语文”的界定，我不打算就各种“语文”观念表示自己的看法，或是提出一个普遍的“语文”概念，更希望能将“语文”问题历史化。诚如李陀所言，“‘国文课变成‘语文课，这里面有一个历史发展”，毕竟任何一种教学体系都是一种共时性的认知结果，如果我们用“语文”来指代中学的一门课程名称，显然，二十世纪初“文学”独立设科时的“语文”、“五四”时期中小学改国文为国语时的“语文”以及一九四九年以后的“语文”并不是同一个“语文”。

　　在现代“语文”学科百年的历程中，除了上世纪五十年代中期短暂的分科教学试验，文学教育从未在中学里取得过独立的地位，它一直包含在语文教育中。晚清到“五四”新文化运动前后，是中国现代语文教育的萌芽阶段，语文开始形成自己的学科基础。一八九六年，清政府管学大臣孙家鼐在《议覆开办京师大学堂折》中提出了“学问宜分科”的建议，“文学科（各国语言文字附焉）”赫然与天学、地学、道学、政学、武学、农学、工学、商学、医学并列统称十科。此时的文学能在晚清“废虚文兴实学”的大环境里颇为吊诡地升帐登场，正如有的学者指出的那样，是一个“醉心欧化”的结果。“中国文学”从西人学堂章程中的“文学”中平移过来，于是“研究法”也渐渐与传统的“辞章之学”拉开了距离，系统的知识传授取代了创作涵咏（陈平原：《中国大学十讲》）。考虑到大学堂在晚清教育新政中部分承担了最高行政管理的职能，大学里的文学课也有一个往中学下移的过程，一九○四年清政府颁布的《奏定中学堂章程》规定，“中国文学”一科需要讲“中国古今文章流别、文风盛衰之要略”，更要注重“文义”、“文法”及“作文”，再加上“学科程度及教授时刻表”规定的修习楷书、行书、小篆，语文教育的形态一开始就有点儿简装版“国学”的味道，同时还纳入了文学教育与文法训练的内容。当然，此时的“文学”离我们现在文学教程中所讲授的文学还有相当的距离。

　　李陀指出在“五四”时期，“国文课的称呼，与民族国家建立的过程是有关系的”。一九二三年，胡适与叶圣陶起草初中“国语课程纲要”，注重学生主体，强调自由发表思想；吴研因起草的“小学国语课程纲要”中强调“能听国语的故事演讲，能用国语做简单的谈话”，这些都与民族国家的建构有密切关系。不仅仅是“民族国家”这一“现代”的问题，“五四”中小学国文教学改革也有着传统思维的烙印。当时的课程标准既包含了在语言教学中求得民族认同、开启民智的需要，也包含了新文学起步之初对于自身发展的要求；伴随着“语言”策略、“文学”想像进入课程纲要并贯彻到教学实践中的，还有各种现代的观念。“五四”之后的中学教科书中，采取社会问题做中心来设置课程单元即是一种流行的趋向。如果我们说中国传统教育强调大的“语文教育”，它包括了当时几乎所有用文字表述的东西，最后指向的是人的综合素质。那么，考察“五四”时期的语文课程标准设计及教科书编写，同样也有着综合的倾向，只不过它是以一种适宜于时代的“综合”代替了另一种不适宜于时代的“综合”，“读经”已经废除，语文教学中则有新“经”出现以让学生赶上前行的时代。这种“语文”理念在宏大的叙事氛围中承载了太多的“非语文”因素，而同样不可忽略的语言训练并未在课程纲要中得到科学的体现，这也限定了其后语文教学论争的大致方向，国人以学为高、以求道为能、以工艺为末技的思想在现代普通教育中呈现出的问题始终未能得到重视。也正是这个原因造成了语文课程的不稳定，它的教学体系常常是与“思想”联系在一起；二十世纪中国的语文课程在不断与经学争地位、与政治争地位，语文课倒向知识权力的现象屡见不鲜。

　　并非没有语文教育家认识到综合笼统给学习“语文”带来的弊端，起草一九二三年初中课程纲要的叶圣陶于一九三五年编辑出版了《国文百八课》，这套教材的编辑思想偏于语言运用，“本书每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程配置；次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统；最后附列习问，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项”。朱自清则在一九四四年的《国文教学·序》中指出，“‘五四以来的国文科教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，也未免失掉了平衡”。彼时语文教育界已对中学生阅读写作能力低下的现象有所警惕，因此出现了不少从“工具”意义上循序渐进地培养语文能力的教材。也有越来越多的语文教育家认识到，语文并不等同于文学。然而，由于民国时期的中学语文是惟一具有“文学性”因素的课程，语言文学一直划在同一个教学体系内，语文课在“工具”与“人文”之间摇摆也就不奇怪了。

　　在我看来，“语文”的“工具”与“人文”之争并不能算作一个“真”问题，它只是原有的“语文”框架派生出的结果。这一结果在建国初曾遭遇过质的冲击，这就是五十年代中期的汉语文学分科教学试验。

　　由于语文课的性质，建国初政府将“语文”摆在了一个很重要的位置上，语言混乱“在政治上是对人民利益的损害”。中共中央于一九五三年专门成立了语文教学问题委员会，并通过了《关于改进中小学语文教学的报告》，报告分析了语言文学混合教学的弊病,建议“应当把中小学语文一门课程，分为语言和文学两种独立的学科进行教学”。引入注目的是，在一九五四年二月召开的中央政治局扩大会议上，这一报告得到了讨论及批准。中学语文被决定分为汉语、文学两科。随后不久，时任教育部副部长的叶圣陶就分科教学的意义及有关问题向北京市语文教师做了《关于语言文学分科的问题》的报告。报告认为：语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一门艺术，性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同。一九五六年四月，教育部正式下达了在中学及中等师范学校中实行汉语、文学分科教学的通知，一场全新的变革就此拉开了序幕。

　　可惜的是，摸索中的文学课受苏联的文学教学法影响比较大，被讲成了繁琐的文学知识课、模式化的文学分析课；文学课与汉语课的教学任务也没能很好的结合。汉语课同样存在问题，教学语法体系固然完备，然而忽略了学生的接受问题，忽略了叶圣陶早在四十年代初就曾说过的，“要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可”。再加上左的影响及师资问题，试验一年半即被停止。此后很长一段时间内语文课处于不正常的境地，以致有“不要将语文课上成政治课”及“不要将语文课上成文学课”的呼声。

　　“汉语文学分科教学”虽然仅仅试行三个学期即告夭折，但它告诉我们，应该用一个宏观的视野来看语文课及文学课。黄子平在座谈中提到，“一旦引入语法，就是把语文当作外语来教学了。”接下来是一段“美文”的例证。这的确“不用去分析什么句子结构、语法”，我赞同黄子平的说法，“背诵下来就可以了”，因为它已经让学生从吟咏之中体会到了无言的美，文学教育的真谛即在于此。不过需要注意的是，与“外语教学”相对应的词可以是“文学教学”，如果换一个意义序列，那还可以举出“母语教学”这样的词语，这实际上就是语文课不可或缺的识字缀文、运用语言等技能性训练。毕竟文学教育和语言教育的主要任务不同，“文学教育的任务是使学生从文学作品中了解生活、感受命运、体验痛苦与幸福，并引起对文学的兴趣”，这主要是语文的“人文性”所决定的任务。而语言教育的任务主要是由语文的“工具性”决定，这也是一九五六年汉语文学分科教学时的指导思想。

　　葛兆光所言“文学教育在现在的中学教育中基本上是被彻底赶出来的”，这和几年前语文大讨论的主流观点“文学性的失落”大致一致，都扣住了当下中学语文教育的弊病。一个民族需要文学，也需要文学教育。但关键在于，面对这一问题，如何解决？文学教育的阵地是否一定要在语文这个学科之中？不少比较教育的专家提到国外中学重视文学教育的情况，可有一点是我们不能忽略的，在这些国家，除了文学课之外，还有从小学贯穿至中学的母语教学课，这个教学体系背后的学科基础更接近于应用语言学。

　　从纵向的历史及横向现实来看，中学的“文学”都应从“语文”中独立出来，语文课应分成偏重知识与能力的“语文”与偏重情感的“文学”。目前的语文新课标重视文学性，力图做到以人为本，注重平等对话，这些主导思想都获得了语文教学界的普遍认同。但是，从基础教育语文课程新标准中我们可以看到，语文课程的基本特点被界定为工具性与人文性的统一，这种调和一样容易导致语文自身的纠缠。在单一的框架里去调和二者之间的冲突，文学教育的顺利实施和文学教育价值的真正实现也十分困难。好在新课标提供的课程空间还是比较大的，高中的语文课程标准规定主课之外还需要有选修课，有不少学者也参与到了教科书的编写中，这些都为进一步的课程改革奠定了一个好的起点。这个时候，更应该吸取前人的经验与教训，在教科书编写及教学实践中注意到“语文”与“文学”的不同。这也是今后考试评价等配套改革需要注意的问题。