张雪艳

　　（眉山职业技术学院师范教育系，四川眉山 610020）

　　导师制最早起源于英国的牛津大学和剑桥大学，实质上是对研究生的“个别辅导制”。“双导师制”是在“导师制”的基础上发展起来的，是指由大学校内专业教师与校外导师共同开展完成对学生的教学和培养的一种人才培养制度和方式。国内关于双导师制的研究，大部分集中在对研究生、本科生的培养模式及医学类、会计专业人才培养运用研究中。个别研究对师范类专业、高职专业人才培养进行了双导师制探索。但分析可见，“双导师制”研究停留于理论层面居多，“双导师制”在师范生培养中尤其是高职阶段的师范生培养应用比较少，研究文献反应“双导师制”更多的以管理制度或对策的形式出现在对实习生的指导中，结合高职院校教育教学实际，对接课程改革的“双导师制”实践及研究较少。

　　“课程”是优化教学改革，提高人才培养质量的重要载体。在传统“单导师制”的教学模式下，师范专业教学法课程还存在诸多问题：专业教师多而有教学实践经验的老师少，理论教学多而实践教学少，老师的讲授多而学生的训练少，即使有视频观摩、微格教学也仅是一种虚拟的课堂，学生缺少到小学观摩与参与教学的实践经历与体验，见习或实习也常常是流于形式，基地学校指导老师名存实亡。教学法课程是教师培养的载体，是实现培养目标的关键，要努力缩短师范生“学岗对接”的距离，使学生在入职前就对学校环境和工作对象早熟悉、早了解、早入状态，提高实践教学能力和就业竞争能力，基于“双导师制”的课程改革显然已经成为教学法课程改革的重要理念和必然趋势。

　　《小学语文教学法》课程是师范院校小学教育专业的一门专业核心课程，旨在培养具有教学基础知识和基本能力的合格的小学语文老师。本研究以此课程为例，以高校专任教师和小学语文教师共同创设课堂、共同实施教学、共同评价考核等内容为研究方向，从实践的视角探索、构建高校师范教育与小学教育实际相结合的贯通培养的“双导师制”，进而对教师教育课程改革进行全方位探索，为师范院校教师教育课程改革以及人才培养提供借鉴与示范。

1 《小学语文教学法课程》“双导师制”的改革背景

1.1 师范教育内涵发展的需要

新时代背景下，提高师范生人才培养质量成为师范教育内涵发展的关键。“十九大”报告中关于“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育”、“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”、“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”等表述，将师范教育改革推向纵深，师范人才培养由“知识本位”向“能力本位”发展，“以工作过程为导向”理念下的“双导师制”是培养行业、用人单位所需人才，提高师范生教育教学能力的有效途径。

1.2 师范类专业课程改革的需要

2014年9月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确指出，要实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”。“双导师制”成为师范生培养的一个价值导向。传统的师范类专业课程教学理论与实践脱节，一般采用先讲理论后实践的教学模式，教学实效性较差，培养的师范生到用人单位离实际需求相去较远。按照“学用结合”教学理念，“双导师制”模式中，师范生在长期与小学生的接触中，耳濡目染指导教师们的高尚师德，学习他们丰富的教学经验和智慧，有助于丰富学生职业岗位认识，坚定职业信念，提高学生岗位实践能力。

1.3 农村小学教育对师资的需要

通过深入农村小学开展行业调研，分析小学教师岗位能力需求，对接农村小学“复合型”教师岗位特点，师范院校小学教育专业人才培养主要定位农村小学教师。通过“双导师制”实施，是搭建起师范生和小学教育的沟通桥梁，是培养师范生的小学教师角色意识，强化师范生对教师职业的践行体验，为农村输送“下得去”、“留得住”、“用得上”的合格师资的必然选择。

2 《小学语文教学法》课程“双导师制”的改革对策

2.1 双向交流平台的搭建

依托师范类专业建设共同体，建立了一大批实习基地小学，聘请了一线小学语文名师成立了稳定的校外导师“名师团”，实施“双导师”实践教学。从大二第一学期， 学生进入教法课学习开始，为每一个学生确定校外导师，科学遴选、落实任务、签订协议。师范生提前进入职业领域，每周与校外导师开展一次跟师学艺活动、有效实现学岗对接。除此以外， 校外导师根据班级教学活动开展情况，不定时邀请师范生进入到小学和课堂，参加教研活动，观摩教学公开课，进行实践锻炼，接受导师实践指导。

　　同时，学生结合“知岗-识岗-顶岗”三段式递进实习，通过“认知-实践-再认知-再实践”理论和实践交替式学习，循环往复，学以致用，最后进入小学全过程体验语文教学工作，内容包括听课、备课、说课、上课、评课、改作业等所有的语文教学活动，以培养学生语文教学综合能力，实现学岗零距离对接。

2.2 双向交流课堂的创设

改革校内理论教学，对应创设校外实践教学，在专业理论知识教学的过程中渗透实践教学，在实践训练的过程中内化理论知识。首先聚焦大学课堂抓改革。打破大学课堂一讲到底的理论教学，不断借鉴、改革、创新“情景式”、“案例式”、“活动式”等“做中学”教学模式，对接岗位能力需求，模拟真实教学情景，学生角色转换、即学即用逐步探索出一系列适合师范人才培养特色的课堂教学方法。同时，充分利用“微格课堂”，创设实践教学的微格课堂环境，加强学生在校的模拟教学训练。此外，构建双导师制的校外“实践课堂”，把大学生带入小学课堂，将课堂所学理论与小学教学实践相融合，有效地解决学生的各种实践性问题，提升师范生语文教学实际能力。

2.3 双向版块教学的实施

小学语文教学主要分“识字写字教学”、“阅读教学”、“口语交际教学”、“习作教学”“综合实践活动”等版块内容。校内小学语文教学法课程从教学内容改革入手，对应小学语文五大版块整合教学内容。学生在校内完成每一版块的理论学习，便对应在小学开展同一版块内容的实践教学观摩研讨活动，或观摩一线教学名师精心准备的2-3节示范课，或在校学生与一线教师开展同版块同课题同课异构教学活动，学生与任课教师现场互动交流，聆听一线名师专题讲座。双向版块教学的实施，将学科教学法课程的学习从大学课堂搬进了小学课堂，校内教法课专业教师和小学教师共同上课、评课、议课，共为学生答疑解难，让学生实现知识的有效内化，提升实践运用能力，有效实现“理论与实践”、“知识与能力”双线贯通，促进教师专业化发展。在近三年的小学语文教学法课程改革中，逐步探索出结合学科理论知识、对接小学模块化教学内容的“双导师制”下的教学体系，创新“认知-模拟-观摩-实践-再认知”五阶段课程教学模式。

2.4 双向评价机制的建立

教学评价方式改革是课程改革的一个重要部分。在“双导师制”的小学语文教材教法课程改革中，双平台、双导师、双课堂的引入，带动了双向评价机制的建立。考核评价不只注重考核书本理论知识， 更注重对学习过程的评价。首先，把过程评价与期末评价相结合，关注学生的学习过程。比如，重视学生对语文教育原理的理解和应用，重视研究性学习任务的完成，重视每一次微格教学的实操成绩。其次， 放大校外导师对学生的校外实践评价比例。在具体操作方面， 我们利用档案袋对学生进行评价记录，校外导师对学生每周的实践锻炼情况加强过程记录，对学生出勤、态度、学习任务完成情况等以简单易操作的方式进行评价，通过收集、评价学生在学习过程中的各种学习成果， 鼓励学生学习信心，促进学习反思，有效实现与在校教师的双元主体评价。

3 《小学语文教学法》课程“双导师制”的改革效果

3.1 “双导师制”课程改革实现了协同育人资源共享

“双导师制”课程改革建立了高等学校和地方小学优质教育资源共享交流平台，架起了师范院校与小学合作的桥梁。改革了学校单方面育人主体，建立资源共享的互补性平台，构建院地校“三位一体”育人模式，发挥用人单位农村小学参与人才培养的积极性，主动提供人才培养的实践场所，提早参与小学教师“职前”培养，打通职前培养与职后培训有效衔接的路径，既打破了人才培养途径的单一性， 又实现了院校资源共享、共赢发展。

3.2 “双导师制”课程改革开辟了人才培养的新途径

“双导师制”课程改革打破传统人才培养模式的桎梏，强调教学方式多样化，将专业课教学与实践课教学有机结合，实现人才培养主体由单一到多元，实现高校和中小学的协同合作，弥合了理论与实践的鸿沟，强化了学生实践能力的培养。此外，指导教师们都是有着突出教学能力和丰富教学经验的优秀老师，在他们的率先垂范、言传身教下，对坚定师范生职业信念，树立鲜活的职业榜样，对培养“下得去”“留得住”、“干得好”的农村小学教师开辟了新途径，有着重要而独特的意义。

3.3 “双导师制”课程改革促进了师范生人才培养质量提高

搭建院校合作实践教学立交桥，在课程设置和教学改革中积极开展理论与实践教学相结合的教学模式探索，递进实施三段实习，序列开展实践教学，既夯实了学生理论知识，又增强学生的教学实践能力，实现“学”、“岗”零对接，解决“教得好”的问题。据实习基地学校和用人单位反馈，近几年本专业学生学生就业竞争力增强，综合执教能力提高，岗位适应期缩短，受到用人单位广泛好评。

4 《小学语文教学法》课程“双导师制”的改革思考

4.1 建立合作共赢的长效机制

为了保证“双导师制”长期有效运转，形成良性发展格局，需要进一步探索怎样建立长效的合作共赢机制。需要从双方利益出发，寻找合作的切入点，建立合作长效机制，以实现双方互惠互助、优势互补。同时，要争取地方教育行政部门政策支持，从协同育人的全局高度，支持小学合作平台的建立，支持小学优秀导师的遴选、聘任、分配、评价等工作，建立奖励机制激发一线导师工作热情，保证“双导师制”的可持续发展。

4.2 加强双导师队伍建设

根据改革的经验和现存的问题，还需进一步探索“双导师制”队伍建设。建立双导师遴选制度，按照一定的原则，吸引一批来自地方小学具有丰富实践经验，又具备强烈的责任心和奉献精神的优秀教师，建立一支稳定的优秀导师团队。同时，明确双方导师对学生的教学培养职责，加强对校内外导师的考核，建立完善督导体制，建立多元化的导师工作评价制度。

4.3 形成双导师指导合力

校内导师与校外导师怎样加强沟通，形成最大合力，是改革面临的一个现实问题。亟待通过地方教育局或学院建立导师小组或导师工作委员会，以机制保障推动导师小组构建，有效整合教师资源，在导师之间架起沟通的桥梁，营造互相交流和学习的氛围，激励导师之间良性竞争，形成指导合力，提高整体指导水平。

　　“双导师制”课程改革带来了小学教育专业人才培养模式的变革，为教法类课程改革开启了新的思路。在“双导师制”背景下， 建立学院、地方教育局、小学“三位一体”协作育人平台，把一线名师引进教师队伍，对接教学法课程理论学习内容，分别在小学开展对应主题的系列名师教学活动。学生不间断进入小学课堂观摩名师教学、现场互动交流，获得观摩教育实践的经历和体验。经过微格教学、试讲，学生再分批进入小学课堂开展实践教学，经历真实的教学活动，并接受“双导师”诊断与指导，实现教学能力的提升。研究所形成的“双导师制”具体实施模式和教学法课程完善的实践教学体系，可复制迁移到同类师范院校教育类课程改革，对教师教育课程改革有一定推广价值。