陈喜芬

　　摘 要：数学学习应让每个学生经历数学学习的全过程，更注重学生在学习数学过程中的独特过程体验。本文针对课堂教学中的实际，侧重从创设问题的情境，营造交流的氛围，追问结果的由来，激发知识的冲突，设计特色的作业等五个方面，引导学生经历过程体验，参与过程体验，促进过程体验，让学生们的数学学习与过程体验相伴，与快乐相伴，让学生的数学学习更加有效。

　　关键词：过程;体验;数学学习

　　数学课堂更多关注学生学习数学的过程，更注重学生在学习数学过程中的独特体验。因为它见证着人类数学发展的历史，学生学习数学的过程，学生思维成长的过程，是学生生命中不可或缺的一部分。

　　正如现代教学论所提出的：“学生的发展总伴随着特定的活动过程。活动过程展示得愈充分，学生体验愈深切，那就愈有利于学生的主动发展。”任何数学问题都不是孤立的，都有一定的产生背景、生成过程和实践价值。数学教学应是数学活动的教育。数学课堂应该是学生主动参与数学活动，经历数学学习的过程，是学生对数学知识生成、发展的动态建构过程。这个过程是充满了观察、实验、猜想、验证、推理与交流等丰富多彩的数学活动。因而，教师就要在学生学习时，努力营造轻松愉悦的学习环境，引导学生在动态化的活动中，主动感受数学知识的产生和发展过程，主动参与数学知识的再发现、“再创造”过程。只有这样，学生才能在获得知识的同时，能力、情感、态度，得到相应的提高。

　　一、创设问题的情境，引导学生经历过程体验

　　问题是一节课的开始，也是结束。学生带着问题走进数学课堂，又将带着更多的问题走出课堂，这是教育的终极目标。我们提倡在数学课堂中设置一个主题情境，再围绕这个主题使学生提出问题，进而解决。在解决问题的过程中对要求掌握的知识抑或是本节课的重点、难点、关键点引导学生用自己的思维方式进行个性的、独特的、独创的体验。然后教师在归纳小结中进一步突破难点。这样在具体的问题情境中，引导学生经历学习新知识的体验，从而达到挖掘出内在的规律，进而掌握知识的目的。

　　例如在《有趣的搭配》一课，创设一个唐僧师徒四人前往西天取经的故事情境，围绕于此，引导学生开展了如何做到有序地、不重复也不遗漏地进行搭配的探讨。根据这个主题情境，衍化出了一个个问题情境，学生在经历了解决问题的过程中体会到了搭配的过程与方法。在一次次的搭配过程中，体验到了要有序地进行搭配才能做到不重复也不遗漏，这就是本课时的关键所在。在课尾设计了一个《田忌赛马》的故事，要求学生将所有的搭配方案写一写，并思考一下田忌采用哪种搭配方式才能在比赛中取胜。借此向学生介绍了“搭配”在某些战术上的应用，有时会产生化腐朽为神奇的效果，开阔了学生的视野。然后在课外布置一个“找找生活中的搭配问题，并解决一下”，让学生应用本节课所学知识再去解决实际生活中的问题，引导学生进行思维拓展训练，学生会因为将本课的知识应用到实际的生活中而雀跃不已，必将会对数学产生浓厚的兴趣，进而更加好学、乐学。

　　二、营造交流的氛围，引导学生参与体验过程

　　《数学课程标准》强调：“有效的数学教学活动不能靠单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”而学生之间存在着明显的差异，不同的学生认识事物的方法不尽相同，因此要引导学生在独立思考、自主探究的基础上与同学进行交流和合作，鼓励解决问题策略的多样化。课堂中先让学生闭上眼睛思考一分钟或自己进行独立的实践练习，再进行小组交流，把自己的想法与组员进行交流。这样小组交流建立在学生的自主学习上，每个学生有了独立思考的时间和空间，避免了小组合作交流流于形式，充分发挥了小组合作学习的优势，更有利于培养和发展学生的思维能力。例如《认识米》的教学活动中，教师让学生感知1米的实际长度时先让全体学生直观感知1米的实际长度，其次通过观察米尺，感受横着放的米尺有多长，竖直放米尺有多高，建议1米的表象，接着，让学生同桌合作动手剪1米长的绸带，加深对1米实际长度的体验。这样的体验活动，不同层次的学生对1米的实际长度有了深刻的认识。在体验1米大约有多长时有设计一些活动，有找身上竖着的身体尺和横着的身体尺，比一比几个脚的长大约是1米，量一量一拃的长大约是1米，摆一摆几本数学书的长大约是1米，排一排几个小朋友的肩膀宽大约是1米等。不同感官，不同素材的学习体验，充分调动学生的积极性，展示了学习过程的多样性，有的学生的空间思维达到提升，有的学生的估计能力得到发展，有的学生学会了同桌合作。

　　三、追问结果的由来，促使学生反思体验过程

　　“追问结果的由来”不是反诘发难，而是促使学生进行再思考，培养学生“刨根问底”的能力，从而使学生进行结果的检查，再次体验知识由来的过程。这样在再次思考的过程中，加深了学生对所学知识的应用与理解。《新课标》提出，课堂教学的有效性首先取决于学生对知识生成过程的体验。体验是学生自主建构的前提，是能力生成的基础和决定性条件。

　　例如在《9加几》一课的教学中，当学生能快速地回答出9+5=14时，追问学生一句“你是怎么想的”，就是让学生思考自己的算法，体验计算的过程。学生可能会说9比10小一个，10+5=15，所以9+5=14;可能会说用数数的方法，9往上数5个就是14，所以9+5=14;也可能会说9从5那拿一个就是10，5少了一个就是4，10+4=14，所以9+5=14等。在表达的过程中，学生充分展现出自己多样化的算法，不少学生还懵懂地知道“凑十法”。这时教师要在归纳的过程中优化算法，进行“凑十法”的训练，从而使学生感受到“呀，原来‘凑十法是這样的简单，我们一看就明白了”。这样，在进一步地反嚼中，加深了学生对9加几算理的理解。推而广之，在本课时教学的基础上，学生对8、7、6、5、4、3、2加几也能够融会贯通了，因为在这里已经学会了一种方法，而不是一道题的解答。由此看来，这种追问结果的由来来引发学生对算法的体验是必要的，也是十分重要的。

　　四、激发知识的冲突，展现学生认知过程体验

　　现代教育理论主张让学生动手去“做数学”，而不是用耳朵“听数学”。教学要留给学生足够的时间和空间，让每个学生都有参与活动的机会，使学生在动手中学习，在学习中思维，在思维中动手，让学生在动手、思维的过程中体验、探索、发现、创新。数学知识是一个完整的系统，因此要引导学生一步步由浅显走向深入。在这个过程中，只有通過学生的亲身体验才能从原有的知识体系中走出来，建构起新的知识体系。

　　在《面积和面积单位》一课教学中，从听拍手掌声音的轻重引入面积的概念到怎样判断两个物体的面积大小，学生提出可以用重叠的方法，引导学生如果这种方法比不出来，那怎么办，学生再度思考，想出用数格子的方法。通过对4个格子与9个格子两个图形面积大小的比较，学生认识到要统一格子的大小，进而引出面积单位1cm2，1dm2，1m2。这样在步步深入、环环相扣中完成人类对面积这块知识的探寻。学生在其中乐此不疲地尝试着、测量着、比划着、体验着，在新旧知识相碰撞的过程中自然而然地建构起新的知识体系，向“人类历史的成果”又迈进了一大步。最终在“测量湖面面积用1m2合适吗？你能提出更好的方法吗”中戛然而止，留给学生的是无尽的思考，是对数学知识的不断追寻。学生在新旧知识的冲突中，在一次次的体验过程中完成了“蜕变”。

　　五、设计特色的作业，加深学生认知过程体验

　　学习的目的在于应用，将学得的知识运用于分析和解决生活中的问题，并取得成效，就会产生“收获”后的喜悦，学习情感就会更加浓厚。作业内容越是与生活密切相关，就越容易引起学生的关注，产生强烈的情感体验。

　　例如学习“分类”这一知识后，笔者布置了如下作业。第一，请同学们利用今天学到的本领做一次小管家，把自己的书包、书柜、衣柜、小房间整理好。第二，请大家回家问一问家长，找一找有关的资料：为了什么在很多国家，要求人们把垃圾进行分类，这样做什么好处。你会把垃圾分类吗？学习了《圆的认识》笔者布置了几个画圆作业，在户外假如你只有一根树枝，怎么办？在学校的操场上怎样画一个半圆的跑道……有趣的联系实际生活的练习，把学生的参与热情从课堂延伸到了课外，这样从学生的日常生活实际出发，让学生在实际的操作活动中得出结论，充分调动了学生的学习积极性，激发学生的参与动机，让学生乐于参与教学活动。

　　再如，针对学生的学习情况，不同学习基础的学生完成不同层次的作业，使作业接近学生的“最近发展区”，学困生完成基本题;一般学生完成基本题加综合题，其中优生在此基础上，还要布置一些有利于发展思维、培养能力的提高题。对于同一道题目，也可以有不同的要求，对基础薄弱组学生要求用一种方法解答，对基础较好组学生要求用多种方法解答，鼓励探索多种解题思路和独创性的解法。设计一些开放性作业对学生来说既有挑战性，又能激励学生乐于学习，使学习活动变得更加生动有趣。例如学习了“>、<、=”和“10以内数的认识”后，笔者设计了一道答案不唯一的作业：2+（ ）>6，2<（ ）-（ ）。学生通过思考，会有多种不同的答案。再如学习了“分数的意义”后，笔者设计1÷2=（ ）=（ ）=（ ）=（ ）。这样的题目使基础薄弱学生做得了，优生做得好，充分调动了学生学习的积极性，使学生都能产生获取知识的最大乐趣，并发展了他们的求异思维。

　　数学是一门比较乏味、枯燥的学科，它比语文少了许多热情洋溢，少了许多激情奔放。但数学更是一门充满神秘、极具探索魅力，值得期待的学科，是学生学习的快乐园地。教师应以一位导游者的身份带领孩子们走过这段历程，经历学习数学的美妙之旅，并让学生们的快乐与数学学习相伴！

　　参考文献：

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　　[2]吴江林.课堂观察LICC模式[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

　　[3]雷玲.小学数学名师教学艺术[M].上海：华东师范大学出版社，2007：11.

　　[4]李铁安.高品质课堂创新案例研究 小学数学[M].北京：教育科学出版社，2014.