郑纯丽

　　摘 要：从自身拥有的文化优势资源中开发有利于发展本国教育的思想模型，中国的教育传统一直深受儒家优秀思想文化的影响，因此本文主要结合儒家优秀传统文化来探讨教育心理学的教育实际问题研究取向为目的的人性观及建立中国特色的“内圣外王”教育情境模型，提供另外一种教育心理学的研究思路并指导教育实践。

　　关键词：儒家思想;人性观;内圣外王;教育情境模型

　　中华传统文化对于中国人的心理和行为产生根深蒂固的影响，它以潜移默化的形式制约或促进我们的实践生活，我们该如何从这深厚的文化基础中挖掘有意义的思想，把思想转化为科学的语言，从而指导我们的教育实践？这是本文主要要探讨的，借用中华文化传统，以教育心理学教育实际问题研究取向为目的和教育现实情境为基本研究取向为基础，建立更有中国特色的教育情境模型，以此指导我们的教育实践。

　　一、结合儒家的人性观探讨教育心理学的研究目的

　　儒家的主流人性说主张“性善说”，孟子主张人性本善论，《孟子·告子上》说：“人性之善也，犹水之就下也;人无有不善，水无有不下。”进而孟子提出了人心本具善端说，恻隐、羞恶、辞让、是非四种善良的心理特质。诸如此类人性假设之说，都指向了善性，与现代人本主义思想有许多相似之处。从心理学的角度看，这类人性论的探讨指出了遗传、环境和教育对人的心理发展的影响，能够启发人类的思考，如何更好地发挥人的潜能，因势利导，取长补短，有利于开发更好的教育方式和手段，更好地服务于人类教育。

　　二、儒家教育培养“内圣外王”的理想人格

　　“内圣外王”是儒家学者对“如何培养人”和“培养什么样的人”的深入思考和亲身躬行，是儒家理想的人格形象，是中国传统教育的核心目标，并一直影响着现当代教育的发展[1]。在不同的历史发展阶段，“内圣外王”有他独特的发展内涵和时代要求。大部分学者认为“内圣外王”分为三个阶段的发展。

　　第一阶段：先秦儒学时期，孔子提出的“修己安人”，重视个人内在德性的修养并推及到外在事功的实行。第二阶段：宋明時期，发展为“程朱理学”和“陆王心学”，后世称为“良知理性”的分裂。两者主张“内圣外王”的实践路径完全不同，前者认为“心即理”，主张知行合一，“理”是绝对的至善，人“心”即是至灵，宇宙森罗万象无一不包含在方寸之中，只要让“心”全盘显现，“理”就跟着遍布宇宙;后者认为“致知在格物”，心外的世界万物各具有“理”，必须一件一件地认知各个外在事物之“理”，必须经过“涵养、致知”的过程达到“内圣外王”，把自身修为和外在实践相结合。第三阶段：新儒家时期。近代有代表性的中国知识分子梁启超、熊十力、牟宗三等纷纷从中国的实际出发，为了救亡图存，复兴中华，提出必须开出“新的外王”。

　　三、建立“内圣外王”的教育情境模型

　　国内学者通过对德国近十年教育心理发展文献的梳理，发现了德国学者提出的统摄教育心理学任务的“教育情境模型”，该模型包括四个核心的组成：学习者、对学习者进行教育或教学的人、媒体和环境[2]，其中学习者位于该模型的中间，与其他核心组成成分之间产生相互关系。该模型过分强调学习者的中心地位，忽视整个系统的整体性，这与儒家思想强调的关系主义、平衡系统存在着不一致的地方。因此，笔者从儒家传统文化中提取教育心理学的思想观念，整合教师、教学内容、教学原则、学习过程、学生等五个组成，提出“内圣外王”的教育现实情境模型

　　（一）教师

　　中国一直以来是一个尊师重道的国家，尊重教师，重视教育，学以成人。师生关系更是强调师道尊严，教师处于上位者，拥有极高的权威。孔、孟都曾把师与君相提并论，荀子则进一步将教师纳入天、地、君、亲、师的序列，主张“尊先祖而隆君师”。唐代的韩愈更是极力宣扬“师道尊严”的思想，强调“师之所存，道之所存”，对后世影响非常深远。中国历来重视伦理道德秩序的建设，教师与学生也是一对关系系统，遵循相对伦理。对教师地位的尊崇，来自于中国自古以来的尊师重道传统，当然对教师本身学识涵养的要求也是非常高的。

　　（二）教学内容

　　马克思·韦伯提出价值理性和工具理性的概念来源于西方理性和科学的发展，然而单方强调科学和理性的发展并不能真正给人类带来福祉。课堂的学科教学过于注重知识的传授，学生过多的是学习工具理性的内容，而忽略了中国文化教育当中一直以来注重的价值理性。所以教学内容应该是结合儒家传统文化中的包容精神，坚持价值理性和工具理性的统一。

　　（三）教学原则

　　孔子作为大教育家，最先提出了“因材施教”的教学原则。《论语·为政》有言：“视其所以，观其所由，察其所安。”主张对学生的全面了解后做出教学判断，并可见诸于《论语·先进》“求也退，故进之;由也兼人，故退之”的实践。孟子成为发扬“因材施教”的实践者，他在《孟子尽心上》提出了五种因材施教的方式“君子之所以教者五;有如时雨之化者，有成德者，有达才者，有答问者，有私淑艾者”，能够根据学生的具体情况因势利导，发挥学生的特色。而能够重视因材施的教法，是因为师者能够清楚的认识到个人身心发展的差异，能够了解到学生心性的不同。

　　（四）学习过程

　　流行于西方的学习过程研究，主要从认知加工的角度进行探讨，虽然能够深入揭示学习过程的心理机制，如加涅的学习信息加工理论，然而过度推崇机械化并没有从学习者的主体性考虑的学习过程，并不符合中国人的实际需求。对于学习过程的描述也是较为全面和系统，他综合考察各方面的因素，从立意高深处揭示学习者完整的学习过程。朱熹结合先秦儒家代表人物的观点，最终把学习过程分为七个阶段：立志—博学—审问—慎思—明辨—时习—笃行。

　　1.立志

　　考察儒家立志的传统，一路传承，绵延至今。由孔子发端，“吾十有五而志于学”从小知道自己的学习志向，而能以立志作为养成对学习的正确态度与动机。胡居仁强调为学必须立志，“立得志定，操得心定，不至移易，则学自进”，

　　2.博学

　　在当今信息爆炸的时代，博学的途径并非难事，难的是何为博学，孔子曾言：“多闻，择其善者而从之。”更为恰当的博学之道应为朱熹所言“天地万物之理，修己治人之方，皆是学人必须学习的内容，不然，则孤陋寡闻，不足以为学矣”。这是通识学问之理，而与学人本身的专业之学并不会产生冲突，因为博学本身并不是杂乱无章的学，而需将博与专相结合，从而知道“不求于博，何以考验其约”的道理。

　　3.审问

　　在广泛学习积累的基础上，我们必须要会发现问题，提出问题。先贤称之为疑或惑。孔子主張学习要“不耻下问”，朱熹有言“读书无疑者，须教有疑;有疑者，却要无疑，到这里方是长进”，此阶段强调学习要有问题意识，并且能够对问题进行不断的追问，不能停留在表面的学习和提问，而是要深入问题的核心。

　　4.慎思

　　发现了问题之后还要善于思考，努力寻找问题的解决之法，这一过程并非是技巧性的斟酌，也要诉求于学生主体性的发挥。孔子言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习需要“思”的理解和批判，才能对知识进行理性的深入加工，从而圆融贯通。

　　5.明辨

　　由上一阶段，学生形成了更高层次的图式，整个图式结构处于平衡的状态，而与图式有关的各个部分都能在结构中找到合适的地位，自我的认知趋于成熟，正如朱熹所言：“辨之明，则断不差，故能无所疑惑而可以见于行。”《孟子·离娄上》言：“诚者，天之道也;思诚者，人之道也。”儒家认为天的根本属性为“诚”，人与天是想通的，只有努力达到合乎诚的境界，才是为人的真正之道，从而贯通天道，则能明辨事理。

　　6.时习、笃行

　　儒家强调温习的重要性，如孔子主张“学而时习之”，对于新知识的不断学习，才能加深记忆，深入于心。新知识总是在原有知识的基础上发展起来的，提倡温习并非是固化的机械式记忆，而是能够推陈出新，得出自己的创见，能够积跬步而致千里。中国传统历来重视实用，儒家注重知行合一，强调躬身实践。朱熹认为：“知之愈明，则行之愈笃;行之愈笃，则知之益明。”这也符合“内圣外王”中的内修于己而外行于人。

　　（五）学生

　　学生所要达成之学，并非只是单方面的教材之学或偏科之学或道德之学，而是能够达到“成己成物”。《中庸·第十八章》：“诚者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也;成物，知也;性之德也，和内外之道也，故时措之宜也。”所谓“成己”是要学生能够实践“仁道”，这是中国传统儒家的本质之学;所谓“成物”是能够反求诸己，以自己作为认识的主体去认识外在世界中客观事物的变化。

　　以此理论模型开展教育研究能够给教育工作者提供重要的理论指导，结合儒家思想文化思考教育发展问题，不仅可以打破局限于学校教育和课本知识的传授，而且能够延伸到社会生活，自觉担负起儒家教育的使命，培育人格更为健全的学生，更有使命担当的时代人才。

　　参考文献：

　　[1]马川茼.“内圣外王”对当今教育的意义[J].教育评论，2018（2）：154-159.

　　[2]冯小俐，张大均，Detlef H.Rost.教育现实情境取向的教育心理学研究——德国近十年教育心理学发展的基本走向[J].心理科学，2012，35（2）：503-511.