赵洪燕

　　摘 要：目前“读写结合”教学中，存在严重的越位和错位现象，造成阅读教学效率低下。如何把握学段要求，着眼于学生的需要，立足于学生的学情，进行有效的“读写结合”练习？笔者重点从练习范围、练习语言、练习方法、练习体裁等方面分析了高段 “读写结合”实践策略的侧重点，寻求不同学段的最佳教学手段，达到“读写结合”练习的最佳效果。

　　关键词：读写结合;目标差异;实践策略

　　《语文新课程标准》指出：“读写能力是学习和工作的重要条件，必须着力培养。”据此，我们认为抓住阅读和写作，就抓住了语文教学的主要矛盾，但是实际上对学生读写能力的培养却捉襟见肘。中段和高段目标不清楚等是主要原因，我们应该回到原点，从教学目标出发中，笔者发现中段与高段“读写结合”目标存在以下差异：

　　中段目标：

　　1.以“段落”练习为主，习得典型的句群构造方式、构段方式，并尝试运用在自己的习作中。

　　2.把一件事情具体、清楚、完整地表述出来，具有真情实感。

　　高段目标：

　　1.以“篇章”练习为主，习得基本的文章表达顺序和布局谋篇的方法，并且运用在自己的文章。

　　2.积累生活素材，注重个人独特感受，做到形式不拘一格。

　　基于中高段读写教学目标的差异，同时考虑学情的不同，两个学段的读写结合练习的实践策略也应该有所区别。高段学生的“读写结合”练习指导策略主要侧重于以下几方面：

　　一、练习范围侧重篇章

　　高段“读写结合”教学应该以篇章为视角，应注重培养学生整体概括的能力，始终遵循“整体——局部——整体”的教学观。所以要把读写结合的重点放在各种表达方法的综合运用上，重视表达顺序的揣摩和运用，动静结合、情景交融、过渡照应等表达策略的习得等。

　　例如六年级下册《灯光》一文中开头写由天安门广场的灯光勾起往事的回忆，首尾呼应和倒叙的手法，难道不值得学习吗？对于这样特别的写法，我们在课堂结束时可以这么设计小练笔：

　　1.引导学生仔细默读文章的开头和结尾，有什么发现？

　　2.思考讨论：课文这样写有什么好处？

　　3.灯光随处可见，请你也用灯光运用首尾呼应的手法写几句话。

　　此外，学习了《桥》，模仿用设置悬念写一件事;学习了《猫》，可以用上总起、过渡句，把描写的事物写清楚;学习《手指》总—分—总的结构;学习《凡卡》的插叙手法等。像这样的篇章模仿还有很多，读写紧密结合，为我们提供了丰富的习作素材，教师要认真领会这些练笔的要求，充分利用教材，引导学生体验文学情境，体验习作乐趣。

　　二、练习语言更加含蓄

　　文艺作品里常常有所谓的“言外之意”，话没明说，只要读者想得深些透些，也就能够体会。这种“言外之意”，正是句子所体现出来的含蓄美。高段课文有许多这种含蓄、深邃之处，值得研究。

　　《猫》一文，老舍用“贬义褒用”的表达方式，写出了自己对猫的喜爱之情。老师可以这样设计练笔：

　　1.出示句子：猫的性格实在有些古怪。

　　2.看似贬义的词语却表现作者对猫的喜爱之情。从课文中找出其他类似的句子加深体会，再结合生活实际说说这类句子。

　　3.用这种方法写一写自己喜爱的小动物。

　　还有《落花生》、《别饿坏了那匹马》这类文章的道理都深深地蕴含在某句话中，也可以进行模仿、悟写的练笔。学生在阅读中获得的感悟和積蓄的情感，若没有凝结成文字，过不了多久，会消解，会淡散。通过这种练笔，学生会将这种情感、感悟沉淀下来，久而久之就能凝结成学生的思想。

　　三、练习方法趋向创新

　　高段学生以有意注意、抽象思维、求异思维、语言创造为主。因此根据不同的学力应采取“教——扶——放”的不同策略，让学生开发创造性、发散性思维。

　　《新型玻璃》是五上年级一篇课文，学生不仅要学习说明文的表达方法，还要学习作者准确地用词、形象地表达，合理地想象。所以根据这个要求设计这样的练笔：

　　请你试着做一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。

　　这次习作主要突出玻璃的特点和用途，适当运用打比方、举例子、列数字和作比较等说明方法。同时，要进行充分而合理的想象，可以根据平时对生活中一些事物的观察，融合自己的想象，使发明的玻璃能解决生活中的一些实际问题。

　　相对于中段模仿性的练笔，高段学生已经充分发挥了主观能动性，融入了自己的生活体验和创造，所以不乏标新立异之作，而努力让高段学生凸显个性，也是“读写结合”练习的追求。

　　四、练习体裁追求多样

　　相对中段，高段的文章体裁更加多样，《一夜的工作》是写人的叙述性文章;《钓鱼的启示》是叙述为主的，用议论的笔调进行深入的思考;《真理诞生于一百个问号之后》是说明文;《伯牙绝弦》《杨氏之子》是文言文，另外也出现了剧本、小说等。所以，高段学生的“读写结合”练习的体裁也更加多样。

　　高段学生已经了解和掌握了书信体，所以学完《少年闰土》后，少年闰土已给作者“我”留下深刻的印象，适时引导：

　　假如你就是当时的鲁迅，能给闰土写封信吗？闰土收到信又会在回信中说些什么呢？

　　这样将文本引向深入，而且进行了书信的写作训练，孩子们在尽情的驰骋与抒发后，再阅读老师推荐的《故乡》，也就更进一步加深了对文章的理解。

　　除此之外，可以把《半截蜡烛》改写成一篇记叙文，把《威尼斯的小艇》改写成导游稿，把《新型玻璃》改写成有趣的童话——《瞧我们一家子》等等。

　　这样，不同体裁之间的互换，极大地增强了学生对课文的理解和运用，提高了阅读教学中写的密度，从而也提高了语言文字训练的强度;而且，这种练笔始终紧扣在理解领悟课文的内容、思想、情感这根线上，学生在不知不觉中提升了对文本的另一种感悟与体验。

　　教学之妙，存乎于心。有心者，定可以明晰教学的终点;有心者，定可以明确教学的起点;有心者，定可以选择最佳的路径。只要我们树立“学段”意识，分解“学段”目标，动态看待“学段”，我们的读写结合教学就会日趋明朗，守得云开见月明，教学效率才能稳步提升。

　　参考文献：

　　[1]《语文教学通讯》2009第6期.

　　[2]《义务教育语文课程标准》2011版.

　　[3]丁有宽 《小学语文“读写结合”教材教法的改革与实验》.

　　[4]张化万 《切实提升读写结合中“写”的品质》小学语文教师，2008.6月刊.