张曦

　　摘 要：高校思想政治理论课是我国大学生思想政治教育的主课堂、主渠道，“思想道德修养与法律基础”（以下简称“思修”）作为基础课，教学的评价指标、评价体系是教学目标的具体表现，它在思想政治理论课教学评价实践中具有重要意义。制定科学完善的“思修”课评价体系，是提高思想政治理论课教学质量的重要环节。近几年，关于“思修”课的课程评价体系研究也取得了丰硕的研究成果。本文在针对目前研究成果的基础上，有效甄别并反思现状。

　　关键词：高校;思想政治教育;课程评价

　　在“思修”的评价体系中具有一般性和特殊性，一般性评价注重学生对基础知识的掌握与辨析，特殊性评价注重将基础知识通过内化而塑造和形成自我的政治方向和价值取向，由于“思修”课教材中的基础知识、原则、理论较多，需要记和背的内容占绝大部分，因此，评价体系的设置尤为关键，直接影响着学生对学习一系列思想政治理论课的兴趣与信心。前期，笔者与课题组成员共同制定了一份关于“思修”课程建设的调查问卷，问卷对象涉及武汉市各高校大学生和思想政治理论课教师，数据反馈中针对评价设置上主要反应出以下几点问题：

　　一、评价标准的统一，阻碍评价功能的发挥

　　高校思想政治理论课虽起步较晚，但随着新方案的出台和课程的不断改革，国内很多专家学者已将课程评价作为重要的研究项目，但由于思想政治理论课的特殊性和受教育者的个性化发展，导致在课程评价标准设置方面不能随着时代的变化而变化，对“标注”存在着争议。随着网络科技时代的到来，作为新时代的大学生，个性特征突出，思想先进，获得知识的渠道多样，我们不能仅仅局限于拿统一的标准来判定学生的思想状态，这不仅阻碍了学生价值观念的形成，更让学生对高校思想政治理论课的性质产生误解。评价的功能不仅仅是对知识的检验，更主要是让学生通过现有的知识进行内化，用于自身价值体系的诊断、鉴别、重组、激励，体现主体性教育的

　　内涵。

　　二、评价内容的大众化，忽视受教主体的内在需要

　　通过调查的数据反馈，受教育主体对于思想政治理论课较为排斥的关键在于“内容”。无论是课程设置的内容，还是课程评价的内容。原因在于目前的内容大部分还停留在“大”、“空”的概念上。作为“思修”这样的基础课，很容易走入照本宣科、评价内容枯燥的局面。而“思修”课是大学生入校的第一门思政课，如不能让学生感受到自己需要这门课就会影响到之后的思政课系列课程。作为评价内容，不仅仅以一些试题就完成对学生的认定，评价的内容影响着学生学习课堂的方式。

　　三、评价模式的复制，难以反映评价对象个性特色

　　“目前我国高等教育评价模式的基本思路是：根据评价对象确定评价目标——进行指标分解——界定具体行为并规定分等标准——分配权重或赋以分值——用评价标准对被评者做出判断加——加权求和得出评价结果。”“思修”课的评价也采取了相同的评价模式，犹如生产流水线，生产的产品整齐划一、规范统一。这样的程序化评价模式用于思想政治理论课评价并不合理。

　　四、评价主体的一元化与社会需求相矛盾

　　目前“思修”课评价标准由国家教育部制定，评价实施者是相关课程教师，评价的结果是一个人或一个标准给的。而人是社会的人，是需要社会来评价的，一个人或一个标准的评价结果只能是“井底之蛙式评价”。“在美国不论是在大学，还是社会上都相繼成立了高等教育评价机构，这些机构纷纷进行了有计划、有组织、有目的的教育评价理论研究与实践。同时，各教育评价机构还相继创办了高等教育评价刊物，一些大学还创立了教育评价专业，建立教育评价研究中心”，在我国也有评价中介机构，但由于利益的存在，社会评价中介机构很少能接受到政府部门委托的高校教育教学评价项目。

　　五、过分批判量化评价方式，走入评价误区

　　自课程改革以来，国内很多专业文献开始批判量化评价方式，谈到评价方式的缺陷就离不开批评量化方式的不合理，一边谈不合理的同时一边还在沿用，理论层面已经改革开放而实践层面还停留在改革前。这样不仅会造成空喊口号的局面，更会走入评价误区导致评价对象“基础知识不够扎实，时间能力不能发展，个人三观难以形成”。作为“思修”基础课，它的特殊性告诉我们，考试只能考查才学智能，确实无法考查德行之力。但不能因此就批判考试的无能。

　　评价机制是构建大学生思想政治教育质量长效机制的重要组成部分，评价体系是对“思修”课进行科学合理的评价与反馈，发挥思想政治教育评估的信息收集、反馈和纠错功能，从而激发大学生主动追求思想政治教育价值目标，充分发挥大学生思想政治教育潜移默化的育人作用。针对以上五点的不足将会对基础课的评价体系的发展和建设有所影响体现在以下几点：

　　六、“师生关系”与“教学关系”不协调

　　师生关系是学校生活中最为普遍的主要人际关系，从社会学的角度来说是师生关系，从教与学的角度来说是教者与学者的关系。良好的师生关系在教学上互相促进，两者平等，教学关系是教者负责传递知识为目的，学者负责接收知识为任务。师生关系是人性的体现，教与学的关系是专业的体现。如今，随着高校大学生评教工作的开展，对教师的评教结果广泛地运用到办学水平评估、专业评估、教师工作评估、教师奖惩、教师评优评先关系到教师个人利益等方面。在学生课程评价上，量的评价可以通过考试，质的评价教师主观意见占大部分，教师给学生评价高，学生在评教时也会给教师打高，反之教师给学生评价低，学生给教师的评教肯定不会高。

　　七、评价对象功利心理趋势

　　市场经济的发展，给人们的思想带来了巨大的冲击，让越来越多的大学生产生了“利益观”由于社会的就业压力、考研压力，在学习中也不自觉地会产生功利的思想，只挑对自己考研或就业有帮助的学科，为了学习而学习。忽视了自身的思想道德素质、人文素质等。在学习“思修”的课堂上看其它学科的书，甚至是逃课。而为了让给自己留下印象在平时表现、考试成绩、个人评价上有所突出，想尽一切办法让关注自己，迎合。在学习“思修”内容时，只学考试相关，这样很容易让的评价走入误区。

　　八、影响评价者自身评价能力的发展

　　作为学生的主要评价者——教师，在“思修”课的教学评价体系中，教师要评价大学生的思想道德、法律观念、理想信念等一些抽象概念，而这些抽象的教育不像公式，有了公式就能套用解决问题。社会新形势下，会不断出现新问题、新思潮，如果评价体系构建完善，也是促使教师增强自己发现问题、准确把握问题、快速解决问题的素质和能力，这样才能正确评价学生，这些素质和能力要靠教师在职业技能和科学研究上下功夫。而作为思想政治教师，在人格素质、道德修养方面应该比其他的专业教师要求更高，不仅要把教学知识融会贯通，更要塑造自身良好形象，对学生的各方面评价才能取得学生的认可和信服。

　　建立大学生思想政治课评价体系并非一朝一夕，思政教育具有复杂性、动态性和难以量化等特点，需要通过长期的实践、总结才能使各项评价活动科学有效，使评价结果具有合理性，本文通过自身教学经验提出几点对策与同仁共勉。

　　九、建立“学生主体性”课程评价理念

　　我国高校一直利用二元对立模式建立思想政治理论教学评价方式，教师是教学评价主体，学生是教育评价客体这样传统的观念，而现在哲学通过对主体、客体对立的思维模式反思与改革，提出了新的哲学理念——主体间性，即一种教育平等“互识”与“共识”交往行为。“教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成一种人性丰富的人，而主体间性就是对片面主体性的丰富与发展，是对现实生活世界中的人進行重新认识与理解。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到纠偏的作用。”因此，在课程评价中学生要转变思想，理解教育中的“主体间性”主动在教学行为中成为学习主体、评价的主体。让学生具有自主能动性、自主主动性、自主创造性，让师生在“思修”课的学习和评价中形成交流、互动、平等的教育现场。

　　十、推行实施社会评价机制

　　在保证课堂评价的基础上建立起社会评价机制是加强思想政治理论课时效性的途径之一。建立社会评价机制，需要政府、教育部门和社会评价中介的大力支持。目前，很少有高校自觉自愿要求社会机构来进行评价，这涉及到评价主体的积极性、高校的参与程度、社会的参与程度。“因此，应注意通过制度保障评价机构的独立性，禁止政府插手评价组织具体的评价事务，使社会力量能独立、自主地行使职能，而政府的作用“主要是对这些评估机构的资质和评估指标体系、标准进行认定和审查”。只有推行这样的社会评价机制，才能真正做到学校与社会不脱节，课本的理论有渠道可实践，学校才能给社会高效、快速输送人才。

　　十一、积极实施学分下课程评价体系

　　实施学分制，学生可以自由选择，选择课堂，这是学生对能力的判断。这给越来越多的带来了一种新的挑战，转变了教师的教学观，教师传授知识的责任不仅仅是一次考试就能完成，更主要体现在是否真正使学生收益。从而也转变了学生的学习观，学分制下的课程评价体系充分给予学生主体性的地位，使学生在学习上具有主动性、选择性。以学生是否受益为出发点的评价，变被动为主动评价，不仅能调动学生的积极性，更能培养和激发教师的评价能力。

　　参考文献：

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　　[2]刘杰梅、王华. 《高等教育评价中介机构探析》[J].当代教育论坛，2005.

　　[3]中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见（中发[2004]16文）.

　　[4]岳伟，王坤庆.《主体间性：当代主体教育的价值追求》[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004.

　　[5]余小波，张晓报.大学的社会评价机制：构成与完善路径2012（1）大学教育科学.