关键词：医学院校；青年教师；教学能力
一、教学能力概念解析
《教育大词典》将教学能力的概念界定为：教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成。一般能力指教学活动所表现的认知能力，特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。教师的教学能力主要表现为三个方面：所教学科的知识（能教），教育专业的知识和能力（会教），教育专业精神（愿教）。台湾学者林瑞钦将之概括为教师的专业结构。罗树华、李洪珍在《教师的能力》一书中指出，教学能力主要是指各科教师应当普遍具有的运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力，它具体包括：掌握和运用教学大纲的能力、掌握和运用教材的能力、掌握和运用教学参考书的能力、编写教案的能力、选择和运用教学方法的能力、因材施教的能力、实施目标教学的能力、组织课堂教学的能力、教学测试能力、制作和使用教育的能力等。本研究认为，教学能力是教师专业发展的重要组成部分，是教师为达到教学目的，运用教育教学理论知识完成教学活动的过程，是教师从事教育教学活动所必须具备的职业素质。其内容包含了教学准备与设计能力，课堂教学组织能力，教学反思评价能力。
二、医学院校青年教师教学能力存在的问题
医学院校青年教师大多毕业于非师范类的高等医学院校，虽然具备相应的医学专业知识，但大多没有经过系统的教育教学理论学习，缺乏专业的教育教学技能训练，部分教师除了承担学校的教学任务，還要承担附属医院的临床医疗工作，在一定程度上都影响影响着教育教学水平。
（一）角色转变不适应
刚从高校毕业进入医学院校的青年教师，从学生转变为教师，理论知识和科研工作功底较为扎实，但对如何进行教学水平，提高教学效果缺少实践经验； 部分在附属医院工作的临床医生，虽然临床经验丰富，但从医生转变为教师，从听诊器变为粉笔，既要医治病患，又要站在三尺讲台授课，既要面对的病患，又要面对求知若渴的学子，对医学院校的青年教师而言，角色的不停变换，让他们无所适从。
（二）教学方式单一
医学院校课程内容专业性强，通过教师引导、案例讨论等方式，才能使学生对这些专业性的知识得以掌握，并训练学生的自主学习能力。没有经过师范专业训练的医学院校青年教师在教学中，易出现照本宣科的问题，课堂上师生缺少互动，以教师为中心的填鸭式教学，无法培养学生独立思考的能力，无法引导和激发学生的自主探究
意识。
（三）教学过程不规范
医学院校的青年教师易出现教学过程不规范的问题，如教案设计不规范、没有板书或板书书写不正确、课件设计杂乱、不会使用多媒体等教学设，不加强课堂管理等问题。一堂精彩的授课，离不开教学各个环节的精心设计，教师备课随意，教学设计随心，容易导致学生忽视教学内容，影响教学效果，最终导致教学质量与医学课程的要求存在明显差距。
（四）知识更新较慢
一些青年教师大学毕业后就走上讲台，教师每天忙于教学和科研，部分教师还要承担附属医院的医疗工作，极少有机会出去参与提升教学能力方面的进修和培训。当今世界，新媒体的迅猛发展，给高校学生的学习方式带来了新的冲击，信息更新的速度加快，这类媒介也越来越受到大学生的广泛青睐，而一些教师还在传授自己从大学课堂学到的知识，往往造成学生对教学内容没有兴趣，也影响了教师教学水平的提高。
（五）对教学工作不重视
地方医学院校青年教师还存在的一个普遍问题是，重本学科本专业研究而轻高等教育教学研究。不论是基础课教师还是临床课教师，基本上都是医学专业出身，大部分都在附属医院有临床工作，工作任务繁重，而受自身学科专业的影响，医学教师更愿意研究本学科专业的知识。而一些教师在附属医院有临床工作，教学工作任务重而收入低，这就导致了他们对教育教学理论的学习热情不高，教学水平的提高主要靠个人的经验积累和体悟，新老教师在“传帮带”方面没有硬性的规定，往往流于形式。
三、原因分析
（一）我国医学专业教师职前培养空缺
李荔指出目前我国很多医学教师没有经过专业化的教师培训，缺乏系统的教学理论知识和教学技能的训练。以广西的医学院校为例，从医学毕业后进入高校工作，需要进行一个短期的培训，完成《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规概论》、《高等学校教师职业道德修养》等四门课程的学习，并参加相应考试，考试通过后即可取得教师资格证书直接上岗。岗前培训时间短，非师范专业的教师无法系统的学习教育学、心理学理论知识，也没有教学实践的经验，使得青年教师的教学能力和水平难以胜任医学院校教学的需求，影响人才培养质量。
（二）学校的教师培训体系不健全
地方医学院校教师培训体系不健全，体现在制度设计不完善，缺乏促进教师教学能力长效机制；教师培训缺乏整体化设计，培训内容零散、不系统、没有持续性，甚至重复培训；培训内容没有根据教师的实际需求进行设计和安排，有的甚至与教师实际工作脱节；培训的形式单一，无法满足教师的多样化要求；缺少制度保障，对教师的培训过程管理缺少等，较大程度上阻碍了医学院校教师教学能力的提升。
（三）科学的教师评价机制尚未建立
当前地方医学院校教师教学工作的评价缺乏具体的要求和激励措施，仍以论文、课题的等级及数量为作为评价标准，对教学水平的评价仍然依赖于工作量的完成，同行评价、学生评价等评价方式多流于形式，没有为青年教师提出切实的指导建议，未能建立科学的教师评价机制。
（四）教师个人发展动力不足
地方医学院校青年教师自我发展动力不足，表现在：一方面将教学工作当成任务，缺少对教育教学的反思。重科研，轻教学的大环境下，青年教师更关注职称晋升，忽视自身教育教学水平的提高，导致绝大多数青年教师把时间和精力主要投入科研中，而忽视了教学水平的提高。另一方面，进入工作岗位后，由于职业起步阶段工资收入较低，与期望值相比落差较大，造成心理上的波动。尤其是承担基础类课程的青年教师，其收入又往往远低于同一年齡段的临床医生，这就造成了一部分教师无法安心于教学，直接影响教师的教学水平。
四、提升地方医学院校青年教师教学能力的对策
（一）建立教师岗前培训制度
针对医学院校教青年师教育教学理论缺乏和实践经验不足的问题，医学院校应高度重视，采取多种手段促进青年教师教育教学理论与技能的提升，除了为考取教师资格证而进行的短期培训外，学校应在青年教师上岗前进行深入的教育教学理论与实践培训。从教育理论的掌握、教学过程的设计、教学方法的运用、课堂教学的组织和管理以及教学的评价等方面提高教师的教育理论素养和教学水平。岗前培训结束，还必须通过教学水平的考评，如试讲、教案书写评价等，考评合格者方能上讲台。
（二）建立发展性教师教学能力评价机制
建立发展性教师教学能力评价机制，充分发挥专家、同行的指导性作用，建立教学督导听、评课制度，强化青年教师的教学能力，为青年教师从学生到教师、从教师到名师的发展打下良好的基础。同时进一步强化教学评价的诊断性功能，通过评价发现教师教学方面的优点和不足，为教师改进教学提供建设性建议。
（三）建立教师教学能力发展的激励机制
为提高青年教师教学能力提升的积极性和主动性，学校、二级单位还应开展各类教育教学竞赛、组织教师参加各级各类科研课题研究、参加各类专题讨论、开展教学改革研究等，并设立一定的奖励条件，通过物质和精神的奖励，激发教师反思教育教学水平的积极性和主动性。
（四）建立校本培训体系
建立完善的校本培训体系，结合学校的文化背景、教学环境、学生特点等校本情况，制定不同层次培训要求，针对不同层次的青年教师设计不同水平的培训活动。建立教学导师制，发挥老中青教师的“传、帮、带”作用，指导青年教师的教学活动。教学导师通过指导青年教师试讲，参与教学讨论，进行教学观摩活动等，让青年教师直接感受和参与到教学活动中。坚持集体备课、试讲制度、听课制度，让教师之间有更多的机会相互交流和学习；加强教学检查，引导教师加强自身教学能力的提升。
（五）构建教师学习共同体
教师学习共同体是校本培训的一种形式，教师学习共同体的构建及活动与教师的成长是交互作用的，教师学习共同体使组内教师在相互学习、相互促进中更加重视自身素养和教育水平提高，将追求专业发展视为团体身份认同的标志，增强抗挫折和抗压能力，实现学习共同体成员的共同进步。教师从学习共同体中获得了新的知识、思想和技能，积极地参与学习共同体的专业发展活动，增强团体的凝聚力和吸引力，营造积极健康的学习风气，促进教师群体整体水平的提高。
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