裴婧雯

　　摘要：教师实践智慧是教师机智应对突发性教学情境的教学智慧，也是教学活动中教师主体性人格的体现。教师实践智慧养成既是优质教学愿景实然与应然的高度契合，也是教师文化底蕴积淀、教学个性形成、生命意识彰显的重要途径，因此，培养教师实践智慧已成为教育研究的热点。本文将对教师实践智慧的内涵、特征及生成进行研究，以期能够对该课题的理论研究和实践应用有所裨益。

　　关键词：教师实践智慧：内涵；特征；生成

　　一、教师实践智慧的内涵解读

　　教师实践智慧是一个复杂的概念，它是智慧、教育智慧以及实践智慧的下位概念。从词源上看，智慧与知识有关，是指个体在特定文化心理背景下，正确认识客观事物、解决问题的能力以及应对社会和人生的一种综合能力系统，它与个体的知识经验和经历相融合，是人们对宇宙人生的某种洞见。在教育学界，人们对智慧的认识主要集中以下几方面：智慧是一种以实际问题和现实困惑为对象，具有实践性、创造性和探索性的活动；智慧是一种良好的生存方式和生活方式；智慧与人的自由发展有着内在的联系，是通往人的自由发展和解放的道路。对智慧的不同认识和界定，不仅反映出其与知性、理性、情感、实践等有着密切的联系，同时也体现其是一个歧义纷呈复杂的概念。但从上述理解来看，人们主要从能力、综合能力系统的角度对其进行阐述。智慧内涵的复杂性，也带来了教育智慧的众说纷纭。与一般智慧相比，教育智慧具有特殊性，它是由理性智慧与实践智慧相结合，沟通教育教学理论与实践经验并体现教育人文关怀和价值追求的特殊智慧。

　　对于实践智慧，早在两千多年前古希腊的亚里士多德就对其做过经典论述，他认为实践智慧就是一种明智考虑的能力，是人们对事情采取行动的能力状态；美国心理学家斯滕伯格认为实践智慧就是实践性智力，他认为每个人都拥有一定的实践智慧，这种智慧不仅能使人们以行之有效的方法实施某种思想，而且还能使人们明白在实践中最重要的是从经验中获得最大的收益。当前，我国不少学者对实践智慧也做过探讨，认为实践智慧不等同于客观知识，它是建立在理论基础上的知识类型和推理形式，是个体在实践活动中经过反思、体悟而形成的一种综合能力。实践智慧不仅是一种知识，一种在特定情境下有效使用的能力，还是以正确的方式做正确事情的品质，是思维习惯与心灵习惯的密切结合。教师实践智慧体现的是实践智慧与道德品性的互惠关系，它是教师在复杂而无边际的教育教学实践活动中对教育合理性的追求，对教育教学工作的创造性驾驭，对教育情景、教育道德品性的彰显，是教育科学与艺术高度融合的产物，也是教师教学风格、教育机智等综合素质高度个性化的表现。教师实践智慧作为反思性综合能力是教师专业发展的基础和动力，不仅有利于提升教育教学质量，而且还有助于促进学生全面发展。

　　二、教师实践智慧的基本特征

　　（一）个体性

　　教师实践智慧是一种私人化才能，体现着教师区别于他人的个性化风格，很难被公共化或进行技术性分析论述。教师的实践智慧是教师在日常工作和生活经验中通过体验、感悟等方式逐步产生的，但由于教育理念、知识技能、生活背景、思维方式、人格特征、职业生涯以及对教育教学实践的体验、感悟等方面的差异，形成了个性特点鲜明的实践智慧，教师实践智慧产生于教学体验，是隐性而模糊的，很难以语言恰当的描述和传递，因而，它虽能为其他教师提供启示和借鉴，但却不能被简单复制和重现，這也是具有实践智慧的教师在直面问题时，即使动机相同也会采取不同的处理方式的重要原因。

　　（二）灵活性

　　相对于具有普适性的教育理论智慧来讲，教师实践智慧具有灵活性。理论智慧可以相对抽象地存在，但教师实践智慧却是在生动真实的教学实践活动中生成的，是一种动态生成性智慧，脱离了生动情境的教师实践是乏味的。教育教学的复杂多变性和不确定性，由教师和学生构成的教育情境、发展着的教师以及充满无限潜力的学生，使得教师总在不同时间、不同场合、不同情境中与不同学生在一起学习着、生活着，这种不断变化着的教育教学实践活动不仅要求教师在具体的教学情境中随机应变，以保证教学的顺利进行，而且还要求教师具有敏锐的洞察力，能够运用自身的实践智慧及时准确地判断和处理具体教学情境，既要求教师不断提升实践智慧，还要求教师实践智慧要永远处于生成与发展过程中。

　　（三）实践性

　　智慧是通过实践获得的，实践性是教师实践智慧的根本属性。教育是培养人的工作，教师实践智慧不等同于实践性知识，但它与实践性知识一样都来源于实践活动。教师实践智慧根植于教学实践，即在教学实践中生成、提升，同时又以教学实践的方式表现出来，是教师对自己和他人的教学和生活经验的反思性感悟、体验和积累，因而，教师实践智慧不可能一蹴而就。学然后知不足，教然后知困。在整个职业生涯中，教师实践智慧被镶嵌于真实的教学情境中，隐含于教学实践过程中，与教师的教学观念、教学行为形成”共生“关系。在日常工作和生活中，教师沉浸在教书育人的情境中，在教与学的实践互动中感悟、反思、积累实践性知识，但拥有实践性知识不等于拥有实践智慧，实践性知识不会自然而然地形成实践智慧，必须通过反思生成并表现出来。同时，宏大的课程与教学理论源于反思，没有反思就没有教师实践智慧，反思不仅有助于促进教育质量的提高，促进教师专业发展，使其形成高水平的实践智慧，而且还有助于推动教学向更高层次的合理性逼近，使教育教学工作更为合理、科学和完善。没有实践的教学是不可想象的，实践性既是滋养和孕育教师实践智慧的沃土，也是教师实践智慧的内核。

　　三、教师实践智慧的生成路径

　　（一）审时度势

　　“遇物而诲，择机而教”。鉴于教育对象的独特性，教学情境的即时性，教学过程的不可复制性，及时有效抓住和利用教育过程中的最佳时机不仅能抓住解决问题的关键，而且还能使教育达到事半功倍的效果。“审时”中的“时”即时机，把握时机及时进行教育已成为有效教育的基本原则。对教育时机的把握并不能迅速及时解决问题，因而应基于对实际情况的考察，采取恰当措施以取得最佳的教育效果。一般来说，常用的措施主要有即时处理和延时处理两种，即时处理就是教师迅速采取措施，及时解决问题；延时处理，即冷处理，就是先搁置问题，待时机成熟后再予以解决。“度势”中的“势”指的是教师开展教学活动的综合背景条件，任何教学活动都是在具体的行动境域中发生的，“势”不仅为教学实践提供必要条件，还能够将一般原则同具体的现实背景相融合，使教师实践智慧成为可能。富有实践智慧的教师不仅能因势利导，消解一般原则与具体现实背景之间的张力，而且还能够充分把握和利用“时”“势”，将“时”“势”有机结合，为教育实践服务。审时度势意味着教师实践智慧意识的觉醒。

　　要生成教师实践智慧不仅要会乘势施教，还要学会利用实践活动顺利开展的背景避免不利的实践境域，即要学会“造势”。教育要素复杂多变，教育实践面临的境域常具有偶然性和自发性，这就要求教师在教育教学实践中不仅要具备识别和控制不良条件的能力，还要具备改造和消除不良条件使之利于教育活动的顺利开展。一个智慧型教师不仅能认识到“失误”的重要价值，而且还能利用智慧将教育“事故”转化为“故事”。

　　（二）法理合一

　　教师实践智慧是教育原理与具体情景相融合的产物，是基于对教育实践的理性认识而形成的一种形上理解，也是体现对规律规则把握和尊重的创造。“法理合一”中的“法”即法律、规则、标准和行动指南，“理”即价值、目的和伦理。教师实践智慧面临的是特定的情境、特殊的对象，教育目的与教育价值取向的多样性要求教育实践既要把握和尊重规则、标准，同时又不能将这些法则、标准当作僵硬的教条。

　　教育實践中，实践智慧不仅关注是什么，更关注为什么，这种对价值的关切和追问，既实现了教师成人与成己的统一，又规定了不同价值取向的教育目的的手段选择方向。价值积极的教育目的要求实现手段的合理性，而价值消极的教育目的其实现途径往往是不择手段。由于教师面临的教育目的不总是积极的，因而，具备实践智慧的教师必须以专业伦理为导向在多种价值之间做出选择和协调。教育实践活动是一种科学艺术活动，也是一种伦理活动，受道德价值观引导，教师每天都在做出道德层面的决定。实践智慧追求善的目的，教育实践活动的合法性与合理性统一要求教师不仅要拥有高深和完备的知识，还要具备高尚的伦理道德，从某种意义上来说，教师实践智慧就是追求真善美的统一，而伦理和价值则成为教师实践智慧生成的内在规定性。

　　（三）中庸之道

　　“中者，不偏不倚”，“庸者，平常也”，“中庸”就是为人处事恰如其分。亚里士多德将所有道德活动分为适度、过度和不及三种状态，他认为过度和不及都是恶，只有处于中间状态的适度才是德性，德性就是中道，就是在合适的时间、合适的情况，对合适的对象，“为应该的目的，按应该的方式……”，也就是说，选择中道需要一定的技巧与熟练的功夫。中庸之道其实就是一种分寸感，就是对“度”的适宜性的把握。在教育实践活动，能否把握合适的“度”是教师实践智慧生成的重要表征。“适度”是事物的理想状态，也是教育实践活动应该追求的艺术，贯穿于教育活动的各个环节，如教学活动的安排、作业的布置、问题的解决等，都体现着教师对“中庸”之道的把握。

　　实践智慧是教师机智应对突发性教学情境的教学智慧，也是教学活动中教师主体性人格的体现，因此，教师应在把握教学工作规律的基础上努力提高自己的实践智慧水平，以达到圆融贯通的教学智慧境界。