郭昊沄

　　摘 要：杜威作为美国优秀的实用主义教育学家，他提出“教育即生活”的教育理论，不仅影响着美国，更影响着整个世界，甚至中国的教育事业也受他的教育理念影响颇深。他首次将教育及生活联系起来，将教育運用于实践。这一思想蕴含着多重含义，他所追求的不是让学生为了外在的目的、为了生存和生活而受到教育，也不是为了教育的功利性和以后的生活做准备，而是期望学生享受当下，感受知识的美好一面，在快乐中学习，丰富自身的生活。基于此，笔者分析了杜威的“教育即生活”理念，以及该理论对我国现代教育的启示。

　　关键词：教育理念；学生；现代教育

　　一、引言

　　教育行业从人类进入文明时期起发展到现在，经过无数次的改革与变迁，到现今出现在人们面前的教育形式，逐渐与生活相脱离，成为了独立的、系统化的形式。而作为美国著名教育家的杜威，颠覆了教育的传统观念，提出了“教育即生活”的教育理论。笔者从杜威的“教育即生活”的内核出发，分析杜威“教育即生活”对现代教育的启示。

　　二、“教育即生活”的意蕴

　　杜威的“教育即生活”理论，是在当时美国传统教育不遵循儿童现实发展规律的现象中提出的批判性理论，他在《我的教育信条》中强调：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”意在指出教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。“教育”是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，“生活”是儿童的发展与生长，是一个不断丰富的过程，儿童的学校教育与生活生长是相互联系的，不能分割、不能替代和消除的。这就要求教育工作者关注个体的生活细微，为儿童构建丰富的生活结构，营造适合儿童不断生长的有利环境。

　　（一）教育要关注个体的日常生活

　　从“教育即生活”理论的产生背景看，美国经济正处于从农业经济向工业经济的过渡阶段，教育与生活相脱节，学校与社会生活分隔开，学生的发展需要与生活实际相脱离。这种现象不利于儿童的生长发展，更不利于学校教育的进行。杜威考虑到这一问题的严重性，进而提出了“教育即生活”的理论思想。其中，杜威没有将“生活”进行明确的划分，其可以是某种确切的机体，也可以是机体所处的环境，如具体的活动组织、学校制度、机体的生活习性、学习氛围等。总的来说，杜威的“生活”即是指个体和团体在特定条件下现实、具体的“日常生活”。

　　杜威认为个体的生长和日常生活密不可分，儿童的情感意识和理性知识不是直接形成的，而是通过日常生活的环境中介间接形成。杜威教育理论的提出打破了当时教育与生活的界限，追求学生真实富有生机的生活一面。另外，杜威强调经验式教学，认为教学是从真正的社会生活经验中来，而并不是让学生一味地学习理论基础知识，其既不是文学、也不是科学、更不是人文地理，而是儿童自我探究体验。这要求学校要为学生提供特定的经验课程，包括社会实践、课程知识研究、自我探究、自我评价以及相互交往合作等模块。杜威要求学校教育并不是将“生活”单纯地简单重复，而是将社会生活简化，排除一些不利因素，以免学生受到不利影响，为学生创造出良好的学习氛围，使之与真实干净的环境相互联系。因此，杜威所描述的“生活”，是学校为教育创造出的特定日常生活环境，是经过改造的环境，而非真正意义上的“生活”。

　　（二）教育要关照个体的非日常生活

　　教育除了要关照个体的“日常生活”之外，还要关照个体的“非日常生活”。从杜威解释的“生活”概念角度看，“生活”指每个个体和种族的经验总和，“经验”不仅是人们的生活和经历，还包括人们所经历的、所体会的、所追求的以及如何遭受、如何经历的一切过程。因此，人们可以从经验的角度思考“生活”。

　　经验分为“理性经验”和“非理性经验”。“理性囊括在经验内，而不是经验之外，是富有理性的判断，将经验合理化。理性将经验合理化，使之在接下来的生活中发挥效用。”这一理性化过程叫做“反思思维”，每个个体所经历的是“反思化生活”。

　　杜威认为教育对“非日常生活”的关照是个体通过经验改造的过程，即将非理性化因素转换为理性化因素，从而提升经验教学水平，为今后的改造进程做准备。在杜威看来，要想将经验改造，首先要满足儿童的兴趣，紧接着将现有的经验改造为系统化、组织化的特定形式，趋近于成熟的成人教程结构。因此，教学还应采取学科课程和活动课程相结合的形式，这些学科包括生物、政治、历史、数学等，其目的是为学生提供大量的理性经验。

　　（三）教育要建构可能的生活

　　“教育即生活”，更深层次来讲就是教育要个体构建可能的生活。其中的“可能生活”是要靠个体努力改造，不是一味地接受。在当时的美国，杜威坚持批判美国传统教育的局限性即只传授技术经验而无视儿童对美好生活的追求。杜威认为教育必须成为延续幸福生活的途径，其所指的“美好生活”实际上就是民主生活。民主主义不仅是国家政治形势，还是一种以经验交流为中心的社会生活方式，其运用广泛的交流手段，使团体中的每个个体参与到当中来，发挥每种看法和观点的作用，打破传统社会观念，实现个体经验广泛充分地交流。由此可见，杜威不仅关注教育的民主性，还主张政治的民主性。他在民主的基础上，提出了“学校即社会”的理论，强调现实生活与未来生活不相分离，不能否认未来生活的重要性，要求以未来生活为出发点，拓宽教育的广度和深度，拓宽学生学习的视野，跳出狭隘的思想禁锢，使之与实际的广阔世界紧密联系。因此，在“民主主义”的基础上，教育即是美好生活的延续。

　　杜威认为“教育即生活”不能脱离个体日常生活而存在，也不能偏离了非日常生活。在丰富美好生活的基础上，需要增加儿童的个体经验，加深学生对基础知识的了解，以应对现实社会的重重考验。

　　三、“教育即生活，学校即社会”——教育与社会生活、学生生活的联系

　　由个体的心理发展过程看，心理学家认定广义的儿童时期是人类0～18岁这一阶段，这个阶段是个体心理生理发展迅速并且易塑的关键时期，是个体养成正确价值观、人生观的重要阶段，所以关注这一阶段的教育培养环节，是教育事业的重中之重。endprint

　　杜威极其重视儿童价值观的形成，他认为个体受教育的过程就是其生活的过程。早在1897年，他在《我的教育信条》中提到：“我認为教育必须构造出现实的生活——即对学生来说富有生机的生活，例如像是在家中，在邻里交往中，在操场上的那样。然而生活是什么？生活即是生长，不断发展，不断生长。”

　　杜威提出了使教育与生活相互联系的方法，将学校建构成一种简化的社会，不但使学生生活在实际的社会环境中，而且还在学校的可控制范围内，相对地驱除不利因素，为学生营造良好的生活环境。杜威对当时美国传统教育的做法持否定态度是值得借鉴的，反映了杜威从儿童角度出发，关注儿童自身发展的教育思想。

　　在杜威看来，教育作为社会生活的重要组成部分，具有特殊的社会价值，它并不是政府为实现其巩固目的的手段，实际上是社会生活的本体，教育目的就是教育本身。因此，要求人们在教育中要遵循儿童的身心发展规律，认识到儿童发展的阶段性特征，这样才能实现教育的深层价值。认识到教育与学生生活的联系，正确辩证地看待儿童与社会、儿童与家长、儿童与教师等的关系。一方面，社会要充分满足儿童在生活中的需要；另一方面，儿童也要积极主动地适应社会，为以后的美好生活做准备。学校的作用就是协调个体与社会的关系，在互为辩证关系的角度下，致使两个因素得到共同发展。

　　在前面认识的基础上，以杜威的观点来说，儿童的生活过程与成人的生活过程是一样的，都具有真实性，价值相同，地位也同等，并没有孰高孰低之分。同样，对于儿童来说，追求生活的丰富美好是他们的天性。将儿童单单置入刻板毫无生机的课堂教学，相当于扼杀了儿童的天性，剥夺了儿童生长的权利。然而，儿童的生活不是单独存在的，而是与学校生活、家庭生活、社会生活相结合的存在。如果没有做到这一点，将无法实现儿童对美好生活的追求，对儿童的生长和发展是十分不利的。

　　四、“教育即生活”对现代教育的启示

　　“教育即生活”从教育家杜威提出至今，影响了一代又一代的人，对现代教育的借鉴价值也一直在延续。杜威指出，儿童教育价值与成人教育价值同等重要，都具有连续性、系统性、阶段性。儿童教育要尊重儿童的个性，遵循儿童身心发展规律，不能抑制儿童的生长，不得扼杀儿童的天性，教师要做好儿童教育引导者的角色，激发儿童学习本能，促进儿童更健康愉快地发展。所以在现阶段我国大力实行素质教育，让学生成为学习的主体，展现学生个体的独特性、主体性，将儿童教育看作是成人教育同等价值的不同阶段，更有利于教育的展开，更符合儿童的身心发展规律。儿童的天性是固定的，不可磨灭的，但在学校营造的特定环境中，儿童会潜移默化地形成特定的心理和性格。因此，学校环境的营造，对学生心理素质的培养和性格的培养也是极其重要的。“教育即生活”“学校即社会”，作为“雏形社会”的学校，它的教育要求学生之间相互沟通，以及学生与教师、家长、社会相互沟通，才能有利于指导学生向着正确、健康的方向全面发展。

　　五、结语

　　教育学家杜威在1897年所提出的“教育即生活”理论，揭示与抨击了当时美国传统教育的弊端，强调了教育追求生活本身的核心要义，并在之后影响全世界的教育领域，对于我国现代教育发展也具有极其重要的借鉴和启示作用，其对教育更深层次的解释与应用，还要靠现代学者们不断地研究与实践应用。

　　参考文献：

　　[1]丁立群.哲学·实践与终极关怀[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000.

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　　[3]王彦力.杜威教育思想的文化探源[J].江苏教育学院学报，2007（3）.

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