刘红

　　摘 要：课堂教学不能只停留在形象感知层面，而应追求学生思维的提升和能力的发展。有效的课堂提问能激发学生参与探究的主动性，再次激活学生思维，启发主动质疑，促进深入思考，让学生在思考中将粗浅的“体验”升华，帮助他们实现能力的突破。自学反馈时追问能帮助学生沟通知识间的联系，难点点拨时追问能提升学生的思维水平，反馈交流时追问能拓展学生思维的深度。

　　关键词：追问；数学教学；应用技巧

　　追问是上一个提问的延伸和拓展，是为了使学生弄懂某一内容或某一问题，在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍，直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系。追问不是随意追问，追问应遵循“最近发展区”原则，能够激起学生的思维欲望，追问要在时间和空间上给学生“留白”，让学生通过思考的深入，思维走向深刻。

　　一、在自学反馈时追问——“追寻探究的源头”

　　在新课改的春潮中，先学后教已被广大一线教师推行，先学后教有助于学生学会学习，能够一定程度上提升学生的学习力。笔者所实践的“以自学为主”课堂教学模式的关键就是先学后教，上课的第一个环节就是自学反馈。在自学反馈时把握时机、适时追问，能够激发学生的探究欲望，追寻所探究知识的源头。

　　例如：《最大公因数》自学反馈教学片段。

　　师：这节课我们就一起来研究最大公因数（板书课题）。

　　师：通过自学，你认为公因数和最大公因数都与我们学过的什么知识有关？

　　生：公因数和最大公因数都与因数有关。

　　师：那你认为可以怎样求两个数的公因数和最大公因数呢？

　　生：可以先分别列举出两个数的因数，然后找出其中相同的因数就是它们的公因数，公因数中最大的一个就是它们的最大公因数。

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　　学生自学的过程老师不可能全程跟踪，课堂教学中教师往往通过自学反馈来确立教学的起点。一般说来，由于自学指导的针对性比较强，大部分学生都能在学法指导下通过自学完成比较基础的自学练习，虽然反馈过程中学生会表现得比较积极，但学生的自学往往也缺乏深刻思考。因此，自学反馈中的适时追问就显得更加重要。

　　二、在难点点拨时追问——“追求思维的突破”

　　在追问中思索，在追问中内化，在追问中沉淀，这样的追问是师生智慧火花的闪现与碰撞，是教师课堂机智的充分体现。不仅发挥了积极的导向作用，帮助学生有效地排除了障碍，澄清认知上的迷茫，也帮助学生拨开了眼前的迷雾，修正思维误区，形成了正确的价值导向，从而使学生得到智慧的生成、素养的提高和生命的发展。

　　例如：判断与之间有几个分数？两种不同的声音，有的说一个，也有的说无数个。

　　生：与分母相同，分子7和9之间只有一个自然数8，所以这两个分数之间只有一个分数。

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　　师问：到底这两个分数之间有几个分数呢？你认为他们说得有道理吗？

　　生：有一点，但都不完整。

　　师又问：那么你认为应该怎样说才完整呢？

　　生：两个分数的分子和分母同时扩大2倍，它们之间就有了3个分数，如果分子和分母同时扩大3倍、4倍直到n（n>4）倍，两个分数之间就会有无数个分数。

　　师再问：题目怎样改，答案才是与之间只有一个分数呢？

　　生1：与之间有几个分母是17的分数？

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　　当学生遇到困惑时，例中教者没有很快作出判断、评价，而是让他们自己想办法来证明，消除疑惑，正确构建解决问题的策略。这时教师需要借助追问来帮其开启新的思维方向。通过追问，巧妙地引发学生思考，充分暴露学生的思维历程，展现学生各自的思维方法，引导他们在争论中求真知，在释疑中亲历知识的形成过程，“知其所以然”：分数的分子和分母同时乘或除以一个相同的数（0除外），分数大小不变。因此，题目中的与可以根据分数的基本性质将它们的分母化成34、51、68……17n（n≠0）而分数大小不变的分数，这样就知道两个分数之间有无数个分数了；如果要得到两个分数之间只要一个分数，就应改变题目的叙述。这样不仅促进了学生思维的突破，也进一步严密了学生的思维。

　　三、在反饋交流时追问——“追求知识的升华”

　　课堂教学中，巩固练习的过程其实是一个知识的“再创造”过程。练习要做到“确保底线，而上不封顶”，也就是要确保每个学生基础过关，同时要使不同学生的思维能力获得不同发展。在简单的基础练习后，跟进的有效追问就显得比较重要，有经验的教师会在追问后提供给学生充分思考和表达的空间，让学生进一步深入思考、冷静思考，让学生经历思维的再创造活动，升华对所学知识认识和理解。

　　例如：《最大公因数》巩固练习教学片段。

　　学生独立解答，反馈交流：4和8的最大公因数是4，16个32的最大公因数是16，1和7的最大公因数是1，8和9的最大公因数是1。

　　师：你能根据每两个数最大公因数的特点把这几组数分成两类吗？

　　生：第一类是4和8，16和32；第二类是1和7，8和9。

　　师：仔细观察第一类中两组数之间有什么关系，它们的最大公因数和它们本身有什么关系？

　　生：4是8的因数，8是4的倍数，它们的最大公因数是较小数4；16是32的因数，32是16的倍数，它们的最大公因数是较小数16。

　　师：那第二类中两组数之间有什么关系，它们的最大公因数和它们本身有什么关系？

　　生：1和7中的7是质数，它们的最大公因数是较小数1；8和9是相邻的两个自然数，它们的最大公因数是1。

　　师：你怎么知道的？

　　生：介绍书上83页的知识窗内容——互质数。

　　师：你学习很主动，有自学的好习惯，老师为你高兴。追问大家还能举出几个这样的例子吗？

　　生：1和14的最大公因数是1，1和85的最大公因数是1，24和25的最大公因数也是1……

　　师：仔细观察，你有什么新的发现？

　　生：互质的两个数，它们的最大公因数是1。

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　　片段中老师没有让学生进行基础练习，简单的答案简单结束，而是在一次次追问中，引领学生深入思考，经历了知识的再创造过程。学生在思考中相互启迪，在思维碰撞中点燃智慧，升华了学生对求最大公因数方法的认识和理解，同时丰富了课堂的容量，让课堂教学效益最大化。

　　四、在思维偏差时追问——“追求生成的精彩”

　　布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”的确如此，错误是孩子最朴实的思想、最真实的经验。错误往往发生学生思维偏差时，所以学生的错误往往是一种鲜活的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引领学生从错中求知，从错中探究，生成精彩的课堂。

　　例如：判断9厘米、4厘米、3厘米这三条线段能否围成三角形？

　　生：可以，因为9+4>3，两边之和大于第三边，所以能围成三角形。

　　师：还有别的想法吗？

　　生：9+3>4，两边之和大于第三边，我认为也可以。

　　师：为什么有的两边之和大于第三边，有的两边之和却不大于第三边呢？你觉得在什么情况下，才能围成三角形呢？

　　生：刚才两个同学答的不正确，我觉得应是三条边中，任意两条都要大于第三边，才可以。

　　师：那我们是不是每次都要考虑三种情况呢？

　　生：不需要。那样太麻烦了，只需要考虑最短的两条边的和是否大于第三边，如果最短的两条边的和都大于第三边，那么一个长边与一个短边肯定大于另一条短边了。

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　　抓住学生的思维偏差追问，能促进学生思考的深入，让学生自我发现。“三角形边的关系”重难点是让学生理解三角形任意两边之和大于第三边，判断三条线段能否围成三角形，只要看最短的两条边的和是否大于第三条边。学生在学习中由于考虑问题不全面通常都会暴露出案例中的错误和问题，通过老师不断追问，不仅让学生明白了错误的根源，而且也让学生很好的理解了“任意”，很好的掌握了判断三条线段能否围成三角形的最好方法。endprint