罗天如

　　摘要：“品德与生活”“品德与社会”学科课程改革进行到现在，在课堂教学实践中，一个突出的问题是：教学活动设计尽管花哨、热闹，但大都游离于一个层次与平面上，看不出活动之间的递进关系。我们要以回归生活为目的，深入生活实际进行具体指导，着力创设教学情境，在真实的对话中作深层次挖掘，在情感与理性中生成德性，改变课堂教学在浅层面打转的现象，把教学活动引向深入，切实提高品德课程课堂教学的实效性。

　　关键词：新观点；品德课；教学

　　“品德与生活”“品德与社会”学科课程改革进行到现在，在课堂教学实践中，一个突出的问题是：教学活动设计尽管花哨、热闹，但大都游离于一个层次与平面上，看不出活动之间的递进关系。如果课堂教学活动情境变化太快，同一层面的，有些甚至是脱离文本的感性体验、发散活动又太多，那将会使教学过程过于支离破碎，这样必然会影响到学生的学习成效，包括知识的传授、能力的培养、情感的熏陶、智慧的生成等等。这种课堂表面上的“繁荣”，背后的真相实质往往是深处的萧条。如何改变课堂教学在浅层面打转的现象，把教学活动引向深入，切实提高品德课程课堂教学的实效性，笔者有以下几点思考。

　　一、以回归生活为目的，深入生活实际进行具体指导

　　有时候我们发现，老师在课堂上慷慨陈词，激情飞扬，学生却是事不关已、高高挂起，不痛不痒地说一些应景的话，致使课堂教学无法深入。之所以出现这种状况，其中一个很重要的原因，是因为没有针对学生年龄特点，切合他们的心理需求，教学内容远离了他们的生活。学生们感觉在这个看似生活的课堂上，谈论的都是别人的事，不是他所关注、所焦虑的问题，和他自己的生活毫无关系。这种道德教育所带来的就是“知”与“行”背离的可能。阿莫纳什维利在《孩子们，祝你们一路平安》一书中说：“这种信念是我气愤孩子们知行不一的原因：学生们回报给我的不是他们的教养有素，而是我教给他们的知识。”

　　如何让课堂教学深入下去，让课程成为一个活性因子，促使孩子们积极主动地学习过一种有道德的社会生活，以提升他们的生活品质呢？鲁洁教授曾经撰文指出：要使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他的生活及生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等等。这是一种归宿性的回归。正像美国著名道德哲学家弗兰克纳所认为的那樣，道德的产生有助于个人好的生活，但不是说人是为了体现道德而存在。本·里夫也认为：不应该把道德看成是目的本身，而应看成是通向美好生活的一种手段。

　　老师要以归宿性回归为目的，深入生活实际进行指导，让学生觉得他在这个品德的课堂上所学的不仅仅是他感兴趣的，更是他为了更好地生活所需要的，那么他在课堂上就会更加积极主动地了解有关的道德问题，用以解决生活中的问题，指导他的生活向更好的方向发展。如《走近残疾人》一课，老师没有让学生空洞地表决心，泛泛地说一些残疾人有困难时去帮助他的话，而是真正关注学生的需要：如何与残疾人和谐相处。如看到残疾人有这样的问题，你怎么做，你要搀扶他，但要征得他的同意，看需要不需要帮助；遇到盲人要先发出声音，再接触他们的身体，以免吓到盲人；遇到聋哑人，要做到“目中有你”，用写字交流，最好学会一些简单的手语；遇到行动不方便的残疾人，要用他们适应的方式来帮助他们，以免他们不习惯。这些实际方法的掌握，使学生知道该如何向残疾人“伸出爱的手”，更好地帮助残疾人回归主流社会。而这正是孩子们在构建和谐社会中作为一个小公民所必须掌握的。

　　教育过程中不时绽放出显现学生生活智慧的“无法预约的精彩”。这些教学活动直指儿童的生活，给他们以具体的指导。所以孩子们能够全情投入，思维、情感深深地融入活动之中，享受着涌动生命活力的课堂所带给他们的快乐。而这些无一不是老师以回归生活为目的，深入学生生活实际进行具体指导的最好说明。

　　二、精心预设“道德两难”，在真实的对话中作深层次挖掘

　　除了冲突，没有什么能更好地引起孩子们的注意，刺激他们的思考。科尔伯格认为：决定孩子道德发展速度的道德环境中，很重要的一个部分是道德对话。他说：在对这些道德问题的争论中，孩子们会去认真地思考，而不是简单地说出“正确答案”。

　　“品德与生活”“品德与社会”课程追求的是一种更朴素更真实的道德：人身上更持久、更具有方法性的东西，诸如换位、对话、共享、双赢、生态、多元等多种观念的形成。这些意识的建立不是靠单向线性的强制灌输的方式：我告诉你该怎样或是不该怎样，不是简单的对或不对。它是在与同伴、与他人的对话与碰撞中得到提升的。所以教师在教育活动中挑起话题，引起学生的争论与关注就显得尤为重要。要挑起话题，就要避免那些非黑即白、非对即错的“直白式案例”，要精心设置“两难”的情境，创设说真话的舆论氛围，对蕴含其中的教育价值作深层次的挖掘，这样的教学根活动才会有深度。

　　如《家人的爱》一课中，一位教师根据自己平时的观察和了解，设计了这样一个选择的问题：很多时候，早上奶奶叫我起床时，总是着急地喊：“快起床，已经七点半了。”我吓得翻身起床，一切快速准备就绪后，打算飞跑去学校时，奶奶又说：“不要着急，现在才七点半。”……你怎么看这位奶奶的做法？学生们在生活中经常遇到长辈这样提醒，对这个问题可以说是感同身受，有很多话要说，所以很快打开了话匣子。有的赞同，有的反对。在学生陈述意见时，老师相机引导：你选择的理由是什么？奶奶为什么这样做？她是怎样想？结果会怎样？她这样做对她自己有什么影响？你是怎么想，怎么做的？结果怎样？是不是还有类似的情况？等等。通过这种方式，教师鼓励学生运用自己的道德观作出决断，而且允许存在不同的回答。有的学生认为奶奶这样做不好，因为一早上起来就一惊一乍的，心里发慌，会影响一天的情绪；有的说：奶奶这样做就像是那个不诚实的小孩子说“狼来了”一样，说多了就不会相信她了。我爷爷也是这样，有时候就知道他在骗我，我想多睡会儿，就懒得理他；也有的孩子说：奶奶这样做其实是为了我们好，怕我们迟到，所以有时候明知奶奶没有说真话，我也马上起床，快速洗漱好后去上学；有的认为，奶奶这样做是为了让我们养成好的习惯，她的方法不一定很科学，但她的心是好的……多么真实的话语，多么可贵的童心，他们彼此在这个生活的课堂上倾诉各自不同的观点。在这些不同的选择中，与那些道德层次高的孩子的争论，或者听取他们的想法，会促使较低道德层次的孩子提升他们的思想水平向一个高层次发展。每提高一个道德层次，他们就更能站在别人的角度去想问题，这不正是我们所希望孩子们建立的换位观吗？！也许最后他们的意见还是会不统一，但是在这个交流碰撞的过程中，他们或多或少已经能感受到家人和长辈的行为背后对自己的那份关爱了。

　　值得注意的是，有时我们会担心冲突的讨论不好控制，或是担心在处理那些情感深处和很难公平对待的事时出现偏差而避免矛盾和冲突出现。假如学生从来不学习对这些复杂问题深思的话，我们怎么期待他们在遇到生活中较深奥的道德问题时，能作出合理的判断呢？还要注意的是，有时矛盾不能通过一堂课或一次活动达成共识，我们不能对当堂解决矛盾，特别是积虑已久的矛盾报以很大的期望，不能幻想它是一味灵丹妙药，药到病除。在进行两难选择活动的本身，旨在引导过程，不是结果，不要刻意追求效果，而使矛盾的环节虚伪做作。要把各自不同的想法表达出来，要谈真心话，不能虚假，这样才能帮助学生的道德观向着更成熟的方向发展。

　　三、着力创设道德情境，在情感与理性中生成德性

　　我们知道，仅仅知道是与非并不能保证有正当行为。人们可以非常明白谁是谁非，但仍采取错误的行动。知道什么事情正当与正当行事不是一回事。学生由道德认知的掌握到具备践行道德行为的可能的转换过程中，一定要有道德情感的积极体验，要打动学生的心灵，拨动学生的心弦。只有当道德教育指向人，人心，才是最有魅力的。

　　品德课程强调体验性学习，在课程标准中，情感态度价值观是居于首位，其中情感又是第一位的，它既是行为的源泉，又是信仰的基础。教师要善于创设情境，激发学生的情感。德国教育家第斯多惠说过：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。

　　老师根据本课的目标选择教学内容，恰当地引进课程资源，通过活动、情景和语言精心创设的体验氛围，使学生从中受到感染和熏陶，培养情感，进而体验心思。同时，老师还注意了体验性学习的另一面：理性思维。体验性学习既要有情感，还要有理性的提升。单纯地体验，流于空泛，没有认识上的提升，是没有收获的，学习也是没有价值的。