王诚良

　　摘 要：语文教学的本质是对话，文学作品阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。学生与文本的“开放式对话”，是指课堂教学中，教师引导学生与文本进行广泛性对话、批判性对话、比较性对话，从而提高学生多向思维、逆向思维、求异思维等创新思维的能力，形成阅读教学的新境界。

　　关键词：开放式对话;多向思维;逆向思维;求异思维

　　文学课堂的主要任务是教师进行文学作品阅读教学。对话是语文教学的本质，阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。在以往的课堂上，学生面对一部作品，首先是听作家叙述发声，其次听教师讲解发声，再次听教学参考资料或文学史的评价发声，最后可能听到同学们的讨论发声，他的反应、对话，就是在众声喧哗中认同、接受某一种声音。在传统的语文教学中，教师往往采用“训诲—驯化型”教学模式，“满堂灌”，“一言堂”，学生人云亦云，鹦鹉学舌，死记硬背一些对作品既定的评价观点，虽说是与作品进行了对话，但只是“听话”，缺乏对作品广泛、深入、独特的理解回应。这可以说是一种“封闭式对话”，没有发挥学生的主观能动性，达到提高创新思维能力的目标。优秀的文学作品是具有广阔思想空间、巨大审美张力的精神产品，是社会生活、人生哲理、作家智慧、情感的聚焦，教师要充分利用它，点燃学生的智慧之火，放飞他们的想象翅膀，锻炼他们的思维力。要取得事半功倍的教学效果，这就要求教师改变传统的教学方法，坚持以学生为中心，促使学生与文本“开放式对话”，开拓教学新境界。

　　怎样实现学生与本的“ 开放式对话”？笔者认为有三条教学途径。

　　一、引导学生与文本广泛性对话，培养多向思维能力。

　　文学作品是以语言塑造形象反映生活表达思想感情的艺术，其中艺术语言和想象形象的不确定性决定了它思想内涵的豐富性。形象大于思想，一千个读者有一千个哈姆莱特，一个读者也可以读出多个哈姆莱特，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。因此，对于一部作品的理解“定于一尊”，教师硬性塞给学生一个自己或评论界流行的观点看法，就到此为止，既不符合作品实际，也不符合文学欣赏规律。引导学生与文本广泛性对话，就是要求学生不满足于一种观点看法，多视角地思考作品，追求“一题多解”。如给学生讲授范仲淹的《岳阳楼记》，教师当然会突出诠释文章的主旨：“不以物喜，不以己悲”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。须知，这只是范仲淹创作的一个目的：崇尚古仁人之心，宣扬一种超常的人生境界，或一种理想人格境界。教师还应当引导学生探求文章其他意义——虽然岳阳楼之大观前人之述备矣，但范仲淹仍然用赋的铺排手法，浓墨重彩地描写了岳阳楼前不同时节的宏大景观;他写出了人们触景生情的审美常态;范仲淹与滕子京是好朋友，滕子京受人诬陷，贬官至岳州，范遵嘱作文，写出“去国怀乡，忧谗畏讥，满目潇然，感极而生悲者矣”的话语，不是为滕子京发泄悲愤而鸣不平吗？当然后文又以“春和景明”景象、“古仁人之心”来安慰他。对这些意义，学生如果在与文本对话中作出反应，说明对《岳阳楼记》就有较全面的理解。又如引导学生阅读刘禹锡的《陋室铭》，学生一般都会认为作者宣扬“斯是陋室。惟我德馨”、陋室不陋、安贫乐道的思想，教师还应当引导学生理解刘锡的“别有用心”;他写“谈笑有鸿儒，往来无白丁”、“南阳诸葛庐，西蜀子云亭”，其实有自命不凡、英才被埋没的思想，有向官方要求重用的表白。学生在与文本的广泛对话中，有了新发现，既能提高学习兴趣，又能培养立体思维、多向思维能力。

　　二、引导学生批判性对话，培养逆向思维能力。

　　一般来说，青少年学生对教材上的名家名篇有着崇拜心理，很少会对作品的思想内容产生质疑。但是，不是任何作品都完美无缺，正如《语文教育创新导论》（王显槐等主编，武汉大学出版社，2004年版第110页）一书所指出：“不错，入选教材的名著名篇，都是文质兼美的（至少在编者看来是如此）。但是甘瓜苦蒂，物无全美，即使是历史名篇《口技》《鸿门宴》，即使是高尔基的《海燕》，朱自清的《春》，鲁迅的《为了忘却的纪念》，也有程度不等或大或小的痴点乃至硬伤。”引导学生批判性对话，就是要鼓励学生对文本话语大胆质疑，指出其中的局限、缺陷或错误。引导这种对话，教师可采用两种形式。一是投石激浪，教师在备课中发现文本有问题，将此问题交给学生讨论;二是质疑提问，问学生“你认同文本中作家的思想观点吗？”“你发现了文本中的局限或错误吗？”要求学生破除迷信，大胆地发表与文本相左的意见。苏轼的《前赤壁赋》是《大学语文》教材中的名篇，文章中的主客设问作答其实是作者的自问自答，是触景生情后悲观与达观两种情绪的交锋。苏轼是怎样从悲观转向达观的呢？他的感悟是：“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬。自其不变者而观之，则物与我皆无穷也，而又何羡乎？”事实上，事物变是绝对的，不变是相对的，“物与我”并非无穷，苏轼的这种说法不成立，逻辑上讲不通。有人说，苏这种观点来自庄子，其实，庄子对生死达观地看待，是认为生死是自然变化规律，“人生，气之聚也，聚则为生，散则为死”，一切出于自然，不值得悲观。苏文最后写“客喜而笑，洗盏更酌”，是说自己块垒冰释，显然有些勉强。在教学中，教师如果把对苏文的质疑交给学生讨论，学生在发现文本的不足后，定会寻求人生去掉悲观走向达观的精神支柱。教学实践证明，只要教师积极地引导批判性对话，学生完全可以发现文本中甚至出乎教师意料的问题。读《孟母三迁》，不是有学生认为该文过分强调环境作用吗？学生说“内因才是主导作用，没有学习动力和毅力，再好的环境又有什么用，”“既然改变不了环境，就改变自己。”读《七根火柴》，不是有学生质疑文章有漏洞么？学生说“作品的主人公怎么是无名战士呢？他肯定有名有姓，火柴就夹在党证中嘛！”（见《语文教育创新导论》112页）这些发现都是学生批判性对话的结果。批判的过程是逆向思维能力培养的过程，这正适合当今创新型人才培养的需要。

　　三、引导学生比较性对话，提高求异思维的能力。

　　引导学生比较性对话，是指教师提供与教材文本题材、主题相近或相似的作品给学生赏析。这个相似文本可以是同一作家的两个作品，如苏轼的前后《赤壁赋》，诸葛亮的前后《出师表》，更多的是不同作家的作品，如讲李清照的《声声慢》，要求学生读李煜的《虞美人》，因为都是写忧愁;如讲张若虚的《春江花月夜》，要求学生读张九龄的《望月怀远》，因为都是写月怀人。有比较才有鉴别，学生在比较性对话中可以看清相似文本之间的共同点和不同点。值得强调的是，寻求两个作品之间的不同点（独特性）尤为重要，因为可以强化对作品内容个性和作家创作特征的认识。譬如，学生只读诸葛亮的《前出师表》，当然可以通过诸葛亮对刘后主的循循善诱、苦口婆心的劝谏了解他对先主和国家的忠诚，他所主张的治国方略，但读了《后出师表》后，就会更加深入领会诸葛亮《前出师表》中的良苦用心。《后出师表》写于第一次北伐失败后，大臣们对再次出征北伐有异议，诸葛亮层层驳斥非难，审时度势，表明实现先帝遗愿、复兴汉室的决心，其忠贞壮烈之气超过前表，特别是表中“鞠躬尽力，死而后已”的坚贞誓言，传颂千古。前表是写对内治国理政，任用贤臣良将，富国强兵的良谋，后表是写对外征伐杀敌的理由和志向，先安内后攘外，可以说后表的内容是对前表内容的一个发挥、衬托。又譬如，学生要了解张若虚的诗歌创作特征，当然可以从《春江花月夜》中寻求概括，但若与张九龄的《望月怀远》比较，就可看出他们的差异：张九龄虽然写出了“海上生明月，天涯共此时”的佳句，但诗只局限于思友意境;张若虚也写“海上明月”但他还写春、江、花，写游子思妇的爱情，写美好的夜色，写人生哲理，无论在意境还是在画面上都比张九龄要深邃、开阔得多。张九龄的“不堪盈手赠，还寝梦佳期”诗句雖然有创意，但还是比不上张若虚“此时相望不相闻，愿逐月华流照君”诗句的奇妙。不比不知道，一比见分晓，学生在比较中对张若虚的审美特征有了明确的把握。由此可见，寻求作品特征的比较性对话，是一种求异思维的训练过程，这对于提高学生全面认识世界、准确地把握世界的能力具有十分重要的意义。

　　综上所述，阅读中读者与文本的对话是一种非常复杂的心理活动，在阅读教学中教师引导学生与什么样的文本对话、怎样对话，关乎学生的阅读质量、教学效果。当前教育改革的要求是要培养创新型人才，实践证明，引导学生与文本“开放式对话”是阅读教学改革中一项大有可为的重要举措，是培养学生创新思维能力的一条重要途径。

　　（作者单位：广东科技学院基础部，广东 东莞 523083）