刘爱华??

　　摘要：核心素养是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育实践的中间环节。核心素养与高校心理健康教育课程存在关联与融合，可以指导心理健康教育课程的变革与推新。核心素养应成为高校心理健康教育课程改革设计的依据和出发点，应围绕如何整合或挖掘核心素养提供的要点而展开，以破除狭义的心理健康教育理念。

　　关键词：核心素养 心理健康教育课程 改革

　　关注学生的核心素养，就是关注“教育要培养什么样的人”这一最根本的教育问题。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。该成果是教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组，历时3年完成。到目前为止，有关核心素养的研究处于起步阶段，主要集中于核心素养的本体框架及要素分析、核心素养教育的支持体系、课程教学改革与评价发展等方面。

　　核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育实践的中间环节。开展基于核心素养的高校心理健康教育课程研究与实践，对于理解与践行核心素养框架把握高校心理健康教育规律，进一步明确高校心理健康教育目标、任务，彰显高校心理健康教育课程教育价值，具有一定的学术价值。在应用价值层面，对创新高校心理健康教育理念，应对高校心理健康教育症候，提升高校心理健康教育工作的实效性具有重大的理论指导与实践意义。

　　一、核心素养与高校心理健康教育课程的关联与融合

　　在核心素养框架的编码方案体系中，包括健康与安全、知识基础、学习与发展、与人交往、公民意识五大项，下设一级指标20个，二级指标46个。仅从具体的内容层面而言，一级指标中的健康素养、学会学习、问题解决、批判与创造、自我管理、沟通与交流、合作能力、国家认同、社会责任与公民义务、国际意识与多元文化、可持续发展意识等都与心理健康课程内容存在关联与融合。从心理学视角出发，核心素养框架的具体内容的源头显然根植于心理素养的土壤中。目前，核心素养的培育的相关研究集中于基础教育和高中教育的课程改革与育人目标，而与高等教育阶段的关联研究较少涉及。因此，根据人的心理发展特点，基于核心素养的高校心理健康教育的改革与创新应集中于如何在学生本体以往的教育经验基础上，运用心理健康教育的原理与方法，研究为学生发展核心素养的各项指标提供教育养分。作为高校心理健康教育的主要平台，心理健康教育课程改革与创新也应是围绕核心素养的各项指标进行。

　　核心素养框架的建构具有重要的意义和价值，结合林崇德的观点，反映到高校心理教育和心理教育课程方面，应该主要体现在：一是指导课程发展，即课程设计的依据和出发点；二是指导教学实践，指导具体的教学实践，克服学科本位或知识本位；三是引导学生学习，即明确心理素质的优化目标，明确应该培养学生什么样的品格与能力；四是指导心理健康教育课程效果评价。

　　二、基于核心素养的高校心理健康教育课程设计的依據和出发点

　　基于核心素养的教育目的的顶层设计，可以指导心理健康教育课程的变革与推新，并与各学科课程目标之间做好垂直衔接与横向整合。心理健康教育课程成为一门独立的公共通识课程，始于本世纪初，是在大学生心理素质低下、心理危机事件时有发生的背景下逐步形成与发展起来的。可以说，心理健康教育课程的产生之初，主要是针对心理危机预防与干预，普及心理健康知识等为主要内容。随着心理健康教育工作的逐步深入，心理健康教育者才对课程有了更了更深入的认识，提升到“增强大学生心理调适能力和心理发展能力，优化大学生心理品质，激发大学生潜能为目标，面向全体学生进行普及性的心理教育”这个更具内涵的目标上来。

　　到目前为止，以积极心理视阈关照心理健康教育课程是大势所趋，即心理危机预防与干预是基础，但终极目标是心理素质的优化，即发展性心理健康教育的深入与展开。但是，目前落实到心理健康教育课程改革的仍然停留在具体的、零散的操作层面，比如加强心理实践教学的有效性、加强教学人才队伍建设等。在一定程度上，目前的研究与实践围绕着具体的问题而进行，仍未跳出本体的思维，即是为“加强心理健康教育”而加强心理健康教育，心理健康教育应该是在有所依托的基础上才能真正落地生根，叶茂而成硕果。核心素养框架的提出，能为心理健康教育课程改革提供了新的框架，初步来看，有这样两点应予以深入思考：

　　第一，高校心理健康教育课程的原始依据应该是“教育要培养什么样的人”，即是在遵循人的心理发展规律的基础上来展开。心理教育并不是单一或简单的“心理教育”，而是“人的全面发展培育”，心理教育是一个人应如何发展和培育的方法论，它不是一个具体的面，而是一个切入点，一个整合点，一种对“人如何发展”的顶层设计，心理教育是关于“人的教育”的大命题，心理健康教育课程所肩负的教育使命，远远大于目前所理解的狭义的心理健康教育任务。

　　第二，高校理健康教育课程的设计与实施，应围绕如何整合或挖掘核心素养提供的要点而展开。纵观以往的心理健康教育课程内容，主要集中于环境适应、人际交往、情绪管理、压力与挫折应对、恋爱与性等具体内容，即是以大学生常见的典型问题为主要内容，部分高校甚至是以此做为专题讲座来展开。这些问题是大部分大学生面临的问题，以问题为导向开展心理健康教育是符合逻辑的，但心理是复杂的，并不可以解剖而成单一面。事实上，各类心理类问题是难以严格区分的，如情绪管理问题可能既来源于环境不适应，也来源于人际交往不足。这就表明，简单的让学生熟悉和掌握以上问题的解决方法，事实上并不能很好的运用于个人，是治标不治本，各类问题仅是表像问题，根源问题如何呈现与解决，学生其实仍是无法解决。

　　核心素养框架提供了解决之道，或者说提出了大学生最终想要成长成的样子，在6大素养、18个基本要点中，明确指出了学生应该具备什么样的素养，有了可具体衡量的指标，因此，心理健康教育课程的设计与实施，也可以围绕这些具体的目标而予以设计和调整，即核心素养框架应作为修订心理健康教育课程方案、课标的指导。比如，在“实践创新“素养中的“问题解决”中应如何运用教育心理原理与艺术使学生达成相应能力的培育与提升，或者让学生将这种能力呈现出来，这在以往的心理健康教育课程内容中，是找不到相应的内容的。“责任担当”素养中“国家认同”、“国际理解”等内容，在传统的教育理念中是隶属于思想政治教育课堂，但事实上，这方面视野的形成，更多的是需要“心理体验”，需要让学生主体与相关内容产生关联，才能达到真正的教育效果，也就是说，运用心理教育模式能达到更立体的效果。endprint

　　三、核心素养视阈：高校心理健康教育课程诟病及对策

　　自从本世纪初高校心理健康教育课程得到推广以来，高校心理健康教育课程改革与创新方面取得了一定的成果，如教学理念实现了从学科本位到应用本位的转换，教学模式、教学方法多元化，但高校心理健康教育课程诟病依然严重。比如，教师在从学科本位到应用本位的转化过程中，教学设计与实施不接地气，教学效果强差人意，学生对心理健康教育课程重视度不够，存在轻视或排斥现象。这些现象产生的根本原因，一方面是教学内容没有贴近学生成长实际，没有回应大学生所关切的问题——因为无用，所以不学，这种“无用”，要么体现为“无病呻吟“，即这方面是无关痛处的，要到体现为”病入膏肓“，即我有这样的困惑，但你帮我解决不了，所以还是“无用”。说到底，狭义的心理教育是“虚幻”的，只有广义的建立在坚实的生活学习基础上的心理教育才是可体验的，可受益的。一方面是心理教师的角色与职业特点。大部分高校心理教师都是心理咨询从业者，且从业经验来源相对狭窄，部分教师甚至认为自己首先是心理咨询从业人员，其次才是教育者，混淆了个人的职业认同，即先是“心理咨询”，然后是“教育者”，颠倒了顺序。作为一名心理教育者，应该深入研究大学生身心发展的特点与规律，准确把握大学生心理健康现状及成因，才能探索提高教育实效性的方法与途径。核心素养框架的提出，为如何有效连接心理健康教育宏观教育理念、培养目标与具体教育实践提供了新的思路。在核心素养视阈下，高校心理健康教育课程的诟病有望对症下药——提供了明确的、具体的贴近学生成长的内容，这些内容是不仅是系统的，而且是可见的、可体验的，在更大程度上符合了人的全面发展需求。

　　[参考文献]

　　[1]张传燧.课程与教学论[M].人民教育出版社，2008年4月.

　　[2]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京师范大学出版社，2016年3月.

　　[3]刘铁芳.什么是好的教育——學校教育的哲学阐释[M].高等教育出版社，2014年8月.

　　[4]夏智伦.高校心理健康教育操作实务[M].高等教育出版社，2013年4月.

　　基金项目：湖南省高校思想政治教育研究课题：解释学视角下的高校意识形态教育创新研究（17D15）

　　（作者单位：湖南大众传媒职业技术学院，湖南 长沙 410100）endprint