"倦怠"(burnout)一词最早出现于1961年美国作家格Graham Greene所写的小说《一个枯竭的例子》(A Burnout Case)中.十余年后,也就是自上个世纪70年代起,"职业倦怠"就成为心理学研究的热点,国内外学者分别从临床心理学、社会心理学、职业健康心理学和组织行为学等不同角度对职业倦怠进行了广泛而深入的研究.
一、国外研究状况
1.职业倦怠的概念发展
通常来讲,"职业倦怠"是与工作相关的一系列症状,是工作中的慢性情绪和人际压力的延迟反映.但实际上到目前为止,"职业倦怠"在国内外尚未有统一的概念界定.1974年,美国纽约临床心理学家Freudenberger在《职业心理学》杂志上首次提出"职业倦怠"(burnout),此概念被正式引入心理学领域.他从临床心理学角度出发,认为职业倦怠是"当工作本身对个体的能力、精力及资源过度要求,而本人又过分努力去达到一些个人或社会的不切实际的期望时,导致的情绪衰竭、筋疲力尽的结果."简言之就是个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的病状,易出现于对工作极其认真负责的人员身上.1980年,Cherniss和Etzion二人从组织学视角指出职业倦怠是一个缓慢的动态过程,着重描述了职业倦怠的形成和发展过程.Etzion还认为倦怠有一个特殊的临界点,个体一旦达到就会突然感到耗竭.1982年,社会心理学家Maslach和Jacson在研究服务行业工作者(如教师、护士、社工、律师等)中发现,"burnout"一词被描述为自己逐渐衰竭、玩世不恭,以及责任感降低的过程.Maslach和Jacson从社会心理学角度出发,将职业倦怠在以人为服务对象的职业领域中分成三个维度:情绪耗竭、去人性化和个人成就感降低.情感耗竭是指个体的情绪处于极度疲劳的状态,情感资源过度消耗,疲乏不堪,精力丧失,是职业倦怠的核心成分和个体压力维度;人格解体称为"非人性化"、"去个性化",指个体对待服务对象持有一种负性情绪,并在工作中对工作对象表现出消极、冷漠、疏远的态度,是职业倦怠的人际关系维度;个人成就感降低是指在工作中效能感的降低和对自己消极评价倾向的增长,是职业倦怠的自我评价维度,其中情绪耗竭是最核心的维度.这是目前引用最广泛的定义.1988年,Maslachand Pines和Aronson站在静态视角认为职业倦怠是个人对情感要求的情境的长期卷入而导致的一种生理、情感和心理的耗竭状态.并且Pines明确指出,职业倦怠不仅仅局限于工作岗位,还会拓展至婚姻、学习、政治等生活的各个方面.1991年,美国哥伦比亚大学教授Barry A. Farber指出,职业倦怠是指与职业有关的综合症状,与个人面对付出和所得的落差出现的心理失衡感有关.20世纪90年代初,职业倦怠的研究方法上不再是单个案例分析,而是逐渐有了一套完整的研究体系,开发出了大量的测量工具,最具代表性的就是职业倦怠量表.Maslach和Jackson(1982)编制了马氏职业倦怠量表(Maslach Burnout Inventory,MBI)以及马氏量表-服务行业版(MBI-Human Services Survey, MBI-HS S)、马氏量表-教育行业版(MBIEducators Sur vey,MBIES)、马氏量表-通用版(MBIGeneral Survey,MBI-GS).Pines和Aronson(1981)同样开发了倦怠量表(Burnout Measure,BM).还具代表性的有Demerouti(2003)的Oldenburg枯竭问卷(Oldenburg Burnout Inventory,OLBI)和Shriom与Melamed(2003)的Shirom-Melamed枯竭量表(Shirom-Melamed Burnout Measure,SMBM).
2.教师职业倦怠
1979 年,美国国家教育协会主席首次提到教师职业倦怠的现象. 与此同时,教师职业倦怠也成为了各国学者研究的重点之一. 美国哥伦比亚大学教授Farber将教师的职业倦怠称为"教育中的危机"."教师职业倦怠"至今也无统一定义.目前被学术界广泛接受的是Byrne .B.M.于1993年所提出的概念:教师职业倦怠是指教师由于不能顺利应对工作压力时而体验到的一种极端反应,是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态.1988年,Jack Dunham在研究英国当年的教育法案得出结论:教育改革是导致教师职业倦怠的原因之一.1991年,Barry A.Farber在文章中指出个人因素和工作相关组织因素是导致教师职业倦怠的两大根源.2001年,Beaucage将教师职业倦怠细化分为四个阶段,包括狂热期、停滞期、挫折期和冷漠期.2003年,Borg指出教师职业倦怠的五大成因:教学对象的行为、工作环境、人际关系、工作程度和学校性质.而后Forman又增加了两项:教师与家人的关系和教师个人能力.2013年,Leithwood则认为影响教师职业倦怠的因素主要有三方面:个人因素、组织因素和学校的领导,其中学校的领导占主导.关于解决措施,Grimm认为可以用积极的策略减轻压力,反之,躲避的方式将引发更严重的压力.Barry A.Farber等人赞成用交际训练、压力处理以及态度转变的方法来缓解职业倦怠.Maslachand Pines提出了具体的应对措施:增加教师的人际交往、鼓励教师接触新鲜事物、提供教师参加培训进修的机会、预留教师业余时间钻研新项目等.
3.国外研究现状与趋势
为了了解国外学者对"教师职业倦怠"研究当前的总体情况,我们可以在中国知网的外文期刊中对"teachers burnout"和"college/university teachers burnout"两项主题进行研究趋势检索.结果发现,自1980至2018年,关于"教师职业倦怠"(teachers burnout)的文献共有743篇,整体呈现稳定增长态势.1999年起开始快速增长,2012年至2016年间文献数量占总量的1/3,共272篇,2016年共发表72篇,占比最多.而关于"高校教师职业倦怠"(college/university teachers burnout)的外文期刊进行搜索,结果外文文献数量分别为13篇和37篇,合计共50篇.二、国内研究状况
我国开展教师职业倦怠的研究起始于20世纪90年代,起步较晚.最初的研究大多集中于中小学教师的职业倦怠问题,逐渐扩展到对大学教师的倦怠.目前,国内的研究主要还是借鉴国外研究理论成果.1.教师职业倦怠的理论研究
虽然国内目前对"教师职业倦怠"的概念定义仍多采用国外的定义,但也有部分学者依据个人的研究视角阐述对此概念的理解.王芳、许燕(2004)二人在教师倦怠的模型基础上,结合中国教师特点,提出了中国教师职业倦怠的四维模型:情绪上的疲惫感、人际关系上的疏离感、工作上的无意义感、知识上的耗竭感.陈立明(2004)指出教师职业倦怠是教师因长期压力过大而产生的一系列不良反应.吕莉(2005)认为:教师职业倦怠是指教师由于长期、高强度地从事教学、科研或学生工作而导致的身心俱疲状态.蔡融(2006)指出教师职业倦怠是教师工作满意度低,工作兴致丧失,以及情感冷漠等情绪、态度和行为的衰竭状态,而上述的症状均来自于不能顺利应对压力.同年,张燕则定义为教师个体因长期未能有效地处理各种矛盾冲突而导致的身心疲惫的状态,表现为不能缓解工作压力或妥善应付工作中的挫折.田庆花(2008)在研究中提出教师职业倦怠是教师不能顺利达到工作要求、应对工作压力而出现的心理状态.2.教师职业倦怠的成因、及对策研究
刘凤林、郑晓芳、王彬、张丽华、徐平、李翠华、黄辛隐、李智聪、丘碧群、涨潮、张宗庆等学者基本都是从个人因素、组织因素、社会根源、职业特征四大方面来归纳高校教师与一般教师产生职业倦怠的原因.其中,个人因素包括:自我认同感、心理素质、人格特征的类型、集体意识与归属感、人际关系、个人能力、角色冲突、情绪衰竭等;组织因素包括:学校层次与知名度、岗位分工、评价机制、管理制度等;社会根源包括:教育改革、社会期望、中国传统价值观、社会竞争激烈、时代背景等;职业特征包括:工作负荷大、重复性高、投产失衡、教学难度等等.为缓解教师职业倦怠,可从社会支持、组织支持、教师个人因素三个方面对教师职业倦怠现象进行改善.李江霞、曾玲娟、伍新春、鞠鑫、邵来成、唐听辉、李君春、耿文秀、刘永兴、张敏、唐芳贵、许燕、王芳、蒋奖、郭思、钟建安等国内研究者在对国内外关于职业倦怠的研究基础上进行整理和扩展,得出教师职业倦怠的对策:提高教师的社会和经济地位,在教育改革中注重教师的需要和要求,同时建立"教师发展学校",使教师在教学过程中不断成长,学校实行民主管理,让教师能够积极参与学校决策,加强师范院校对师范生、进修教师和在职教师的培养,学校管理层发扬民主、关心教师、同教师建立良好的人际关系.在教师个人方面,应当适当进行身体锻炼以提高身体素质,更好的承担繁重的教学任务;社会层面则是要加强社会支持,为教师职业营造良好的公共信任氛围等.
3.教师职业倦怠的相关变量的关系研究
傅端香、戴雯、陈华、刘波等学者将职业倦怠作为单变量,得出性别、教龄、年龄、学历、职称、学科类别、岗位类型等因素会影响教师职业倦怠;徐富明、朱从书、黄文峰等学者研究结果发现,教师的职业倦怠与工作压力、自尊和控制点、教学效能感和社会支持之间存在显著的相关关系;郝镳、利爱娟等人发现,职业倦怠与心理和谐存在显著相关关系;孙成、刘文利、毛晨峰等人研究得出,职业倦怠对工作绩效有负向预测作用;蔡晓军研究发现,职业倦怠各因子与社会支持各因子间存在显著相关.王芳、许燕二人进一步深入,从职业枯竭各个维度与社会支持之间的关系的研究中发现:从社会支持对教师枯竭的缓解作用来看,来源于学生和学校领导的支持,以及情感型支持更为有效;孙远和叶书兰发现,组织承诺在职业认同与职业倦怠之间起部分中介作用.
为进一步对国内职业倦怠进行测量,国内学者李超平(2002)借鉴外国测量量表即Maslach的职业倦怠量表MBI,在此基础上进行修订编制了适合中国国情的本土化职业倦怠量表.王国香、刘长江和伍新春(2003)以中学教师为样本修订编制了《教师职业倦怠量表》(EBI).徐富明,吉峰,钞秋玲(2004)自编了《中小学教师职业倦怠问卷》.王晓春,张莹,甘怡群(2005)等编制了《教师工作倦怠量表》.李永鑫,吴明证(2005)编制了《工作倦怠》(CMBI).李国红、王力男(2008)以MBI-ES 为参照,确定了高校体育教师职业倦怠问卷.郭文斌(2008)编订了幼儿教师职业倦怠问卷.袁红梅,张珊明(2009)等人完成了高校教师职业倦怠量表的初步编制.史云静、芦炎等(2013)修编出适用于我国教师的职业倦怠量表.伍新春,齐亚静(2015)等人进一步修订了中小学教师职业倦怠问卷.
4.国内研究现状与趋势
为了了解国内学者对"教师职业倦怠"研究当前的总体情况,我们在中国知网中搜索主题"教师职业倦怠"和"高校教师职业倦怠"来进行趋势研究检索.输入"教师职业倦怠"结果发现,自1990年至2018年目前为止共有3995篇中文文献.自本世纪初,研究逐步开展.发表数量在2002年至2008年至间呈稳定增长趋势;2009年后出现波浪式变化的特点,在2011年发表数量达到最高点,385篇;2017年回落至279篇,为近十年最低点.纵观文献,研究的内容主要涉及了中小学教师职业倦怠,教师倦怠的原因和对策,与心理健康、社会支持、应对方式等相关变量之间的关系,教师职业倦怠的研究进展述评等.输入"高校教师职业倦怠"结果发现,自1999年至2018年目前为止共有1141篇中文文献.发表数量在2003至2009年间呈稳定增长趋势;2009年至2018年一直呈现着波浪式起伏的特点,2016年共发表116篇,发表数量达到顶峰;2017年为近十年最低点,共83篇;整体的研究主要涉及了高校教师的职业倦怠的成因、影响和对策,当前的现状调查和综评、与工作压力、心理健康、人格特质之间的关系等.
通过对以上中文文献的检索以及相关外文文献的阅读、整理和分析发现,西方对于职业倦怠的研究从1974年至今,起步早,从社会学、心理学、管理学等多重角度研究,研究成果完善.对于教师职业倦怠,大多涉及的是中小学领域,包括其成因(factor)、影响(impact)和对策(approach)以及研究压力(press)、性别(gender)、心理健康(mental health)、工作满意度(job satisfaction)等变量之间的关系,这一点上与中国现状相同.
国内的教师职业倦怠研究则很好地借鉴了外国研究成果,目前方向逐步转向编制本土化的测量量表.研究对象更加多元精确,如外语教师、体育教师、乡村教师、民办和高职院校教师、幼教教师等特定群体.但关于高校教师群体的研究较少,地区性研究相对较多,全国性研究更少;成因、表现、对策这三方面重复研究,尚未形成理论体系,且缺少理论创新.在今后的研究过程中对这些问题应特别关注,以进一步深化教师职业倦怠研究的深度和广度.
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