以关注个体外在行为为研究重点的行为主义和强调认知过程的认知主义，都在教育心理学研究中占据重要席位，并为教育教学活动提供了丰富的研究成果。但也有学者认识到，仅以行为或认知为单一关注点，也使得研究存在一定的局限性。其中，加涅就是折中主义的典型代表，一方面他承认行为的基本组成结构是刺激与反应的联结，另一方面也对刺激与反应之间的中介因素进行了探讨，并在20世纪70年代后运用现代信息论的观点和方法，建立起了信息加工学习理论体系，为个体的学习活动提供了重要指导。
一、信息加工学习理论概述
信息加工学习理论的产生是受到了20世纪50年代中期认知心理学的信息加工理论的影响，信息加工理论的核心观点认为：人类的心理活动类似于计算机的运算过程，人类思维类似于计算机程序[1]。加涅正是在这一计算机模拟思想的基础上将学习过程类比为计算机的加工过程，揭示了学习发生的过程模式，如图1所示。
图1 学习的信息加工模式
这一模式表示：当学习者关注到环境中某一特定刺激后，感受器便由此激活，将刺激转换成神经信息。最初这一信息进入感觉登记器结构内并短暂保存，经过复述、精细加工和组织等编码的转换，短时记忆信息便转换为长时记忆信息。当学习者要使效应器(肌肉)产生活动，就要将已储存的信息进行搜索和提取，产生影响学习者环境的操作行为。
值得注意的是，在上述信息加工过程中，图上的“执行控制”和“预期”结构是必不可少的，整个学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。具体地说，执行控制和预期决定了学习者选择一种或一种以上信息加工的方式，即决定个体如何注意、贮存、编码并提取信息[2]。
二、信息加工学习理论对德育教师信息素养提升策略的几点启示
加涅的信息加工学习理论对提升海口市德育教师的信息素养有一定的启示，具体表现为以下三方面：(一)激发动机，提高德育教师对信息素养重要性的认识
弗洛伊德说：“思想是行动的预演。”有什么样的思想，就会有什么样的行动[3]。笔者认为，信息素养提升的关键是要激发德育教师主体的信息素养学习动机。所谓动机，是指引发并维持活动的倾向[4]。动机的出现与兴趣、需要等内在因素和现实环境等外在因素息息相关。本节仅从教师的内在因素出发，探讨有利于德育教师信息素养学习动机的相应策略。信息素养学习动机的产生，首要建立在学习者对信息素养的学习态度上，积极的学习态度对学习动机的产生具有正向影响作用。学校及相关部门可以通过宣传等形式让德育教师意识到信息素养培养的必要性及在教学活动中发挥的作用，端正其对信息素养的学习态度。
在此基础上，可以通过加深德育教师对信息素养内涵的理解，从而激发起信息素养学习动机。缺少对信息素养内涵的了解会直接影响到学习者对信息素养学习内容或学习结果的兴趣正确理解信息素养内涵，有利于学习主体明确信息素养所涵盖的各项子能力，认识到自身的不足和明确其发展的目标。要使德育教师全面理解信息素养的内涵，除了教师个人的努力外，还需要学校及教育行政部门的配合，在活动的开展中将信息素养的概念进行传授，让其认识到信息素养的内涵及其作用所发挥的领域。
最后，激发德育教师对信息素养的学习需要，也有利于信息素养学习动机的产生。所谓需要，是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。要激发德育教师的信息素养学习需要，就要让其感到一种信息素养缺乏状态。学校及教育部门可以通过联合打造信息化校园环境及建立健全信息素养评价体系并将其纳入教师评价体系等方式，来助力德育教师产生获得信息素养满足的心理倾向，以激发其信息素养学习动机。
(二)掌握策略，调控德育教师的信息素养学习过程
正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，方法比结果更为重要，相关学习策略的掌握对德育教师信息素养的提升具有重要意义。所谓学习策略，是指学习者为了提高学习的收效，有目的、有意识地制定有关学习过程的完整的方案。一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三个方面。教师根据不同的学习任务和阶段采用相应的学习策略，有助于信息知识学习过程与学习效果的改善。认知策略是信息加工的方法和技术，根据知识内容的差异可细分为不同的策略。在开始学习信息素养的理论知识时，可以采用及时复习、分散复习、多种感官参与学习、画线等复述策略将新获得的信息进行保持。为了增强新信息的意义以备日后的回忆，这时教师就可以采用记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识，联系客观实际等精细加工策略，将新信息与头脑中的旧信息联系起来。经过调查可知，就德育教师而言，他们自身已经具备了一定信息素养基础，这为其信息知识掌握搭建了很好的平台。在信息知识的学习过程中，教师可以利用已积累的背景知识联系实际教学的精细加工策略来加深相关知识的掌握。在掌握新知识与巩固已有旧知识的基础上，将其整合、建立联系并以此形成良好的知识结构的方法，就称之为组织策略。组织策略更有利于学习者对所学内容的理解和记忆，常见的方法有列提纲、利用图形、利用表格、归纳和概括。在学习了庞杂的信息素养零片化知识之后，将其按知识的内在逻辑顺序、类别、作用等进行梳理，有助于教师提升信息知识掌握的系统性。
元认知策略是个体对自己的认知活动过程所进行的调节和控制，对德育教师信息素养的学习全程起着调节和监控作用。元认知策略大致可分为计划策略、监控策略、调节策略。在开展信息素养学习活动之前，教师自身依据所要达成的任务目标，指定学习计划、选择学习策略、预计结果，分析如何完成学习任务的方法就是计划策略。在信息素养提升的活动过程中，教师进一步根据认知目标及时反馈评价，预估自身的信息素养水平，这就是所谓的监控策略。监控策略在教师信息素养的提升过程中均能发挥作用，在信息技术应用过程中尤为突出。例如，德育教师对自身在利用计算机获取教学素材时采用的获取途径、检索效率等全过程的监控与评价。当一项认知活动结束后，教师对认知结果或认知策略的效果进行检查，以发现其中的问题，并采取相应的更正、调适措施，就是所谓的调节策略。例如，在德育教师获取到需要的教学素材后，对所获取的结果是否满意、获取的方式是否熟练、获取的效率是否高效等的评价，并针对获取过程中的不足之处进行更正和改进。
资源管理策略是指辅助教师管理可用的环境和资源的策略。主要包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略等。针对一线的思政课教师而言，他们不仅有教学任务，还包括科研任务、班级管理以及学校安排的其它任务，留给自身的时间本就不多。要提升自身的信息素养等专业技能，就需要教师学会统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活运用零碎时间，为信息素养学习活动创造条件。此外，教师还可以充分利用图书馆、校园网络等环境资源来为信息素养的学习服务，以提升自身的信息素养水平。
(三)形成技能，消除信息知识与信息应用的水平鸿沟
有学者的调查显示，部分德育教师会面临较为丰富的信息知识储备与浅显的信息操作能力之间的矛盾，笔者认为，德育教师主体缺乏将知识转化为技能的实用策略是造成上述问题的关键因素之一。而动作技能的形成，是需要按阶段进行训练的，其中菲茨与波斯纳的三阶段模型较为经典。阶段一，认知。加涅的学习分类理论中有一条核心观点认为，认知策略是动作技能学习的必要条件，而动作技能则又是认知策略的结果[5]。认知阶段的形成，有助于促进学习者对技能整体的理解，并熟悉每一个技能的具体动作。因此笔者认为，应用认知策略帮助德育教师学习并掌握信息素养知识，依旧是信息素养提升的起始环节与关键核心。
阶段二，联系。在面对新学习的信息应用操作时，会出现操作陌生、注意范围比较狭窄、认知负荷较大等学习困境。因此在这一阶段，教师们会经常出现忘记某一信息技术操作步骤的现象，于是这一阶段要强化不熟练步骤之间的协同动作。随着联系时间和次数的增加，最终在大体上构成了整体的动作系统。
阶段三，自动化。经过了联系，动作技能的学习进入自动化阶段，整个程序的完成不用经过刻意的注意，这也是技能形成的最后阶段。但达成这一水平，需要经过很长一段时间的训练，德育教师需要在日常的学习工作中，有意识、有计划地对新习得的动作技能进行反复练习，以达到自动化阶段。
三、结语
除了“执行控制”和“预期”等内部系统之外，外部事件也会对学习过程产生影响，正如图1所示，一些外部刺激的出现引起信息流，来自外部环境的反馈强化了学习[2]。因此，德育教师信息素养的提升除了受学习动机、策略等内在机制的影响外，还必须关注外部事件对其产生的影响，这一目标的达成需要德育教师自身、学校、教育部门乃至社会等各系统的协调配合。只有具备信息素养的德育教师，才能在杂乱混沌的信息社会中坚定方向，实现专业成长，塑造学生品格。
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