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　　广西师范大学教育学部

　　孩子们在作画的时候会留下印记，同时他们也留下了思想的记号。然而，一些常常受教师夸奖的“乖孩子”虽然总能很快掌握教师传授的新技能，但是其绘画作品丢失了儿童最基本的、最富有创造性的情感表达的出口，仅仅是对艺术教师作品进行简单粗糙的一种演绎。

一、问题提出

佳佳是一个正在上大班的女孩。每一次绘画活动中，总有些幼儿在教师作示范的时候高喊“我不会画”，但是佳佳总来不为学习这些新技能感到困难，她常常第一个完成作品，得到教师的肯定后被允许自由作画或去玩。并且，佳佳还能在绘画活动中帮助维持纪律，帮助辅导说“我不会画”的幼儿。可以说，佳佳是一名很优秀的“乖孩子”。但是，教师和家长都发现，佳佳的画总是和教师示范时所作的画很像，即使在自由作画时也只是重复曾经学习过的图案，极少像别的一些幼儿那样有天马行空的想象。教师和家长都建议佳佳可以多发挥自己的创意，研究者向佳佳提议可以去欣赏其他小朋友的画，但都被佳佳婉拒了。

　　浩浩是这个班上的一个男孩。他也能顺利地学会教师传授的绘画技能并快速地完成绘画作品，得到教师的肯定后他会四处走动，时常评论其他幼儿的画说“他画的不好看”、“他的画好丑”、“这样画不对”。研究者几次想和浩浩一起慢慢欣赏其他幼儿的画，浩浩都拒绝了：“应该像我这样画才好”。

　　该班教师苦恼怎样才能让像佳佳、浩浩这种情况的幼儿在绘画时更有创意，教师有时会说一些鼓励的话，希望他们可以多发挥自己的创意，却徒劳无功。

　　研究者发现，该班的教师立下了在完成绘画作品后才可以自由作画或去玩的常规，常常提醒幼儿“画完才能去玩”、“不要拖拖拉拉”，表扬快速完成画作的幼儿；教师在看到令自己满意的画作时表情是满意的、肯定的，反之表情上是流露出明显的不满意；若是该次活动中传授了新的技能，而有的幼儿没能掌握，教师会说“不对”；若是幼儿所描绘的形象和教师所示范的差别较大，教师会感叹这是“奇怪的东西”；若是幼儿上交的画作上尚有较多的空白位置，教师会直接作出“再画一棵树，一只鸟和一些白云”此类的修改意见；教师会把优秀画作挂在走廊，把其余作品挂在教室内。

二、评价行为的含义

评价，是指判断事物价值的过程，包括两层含义：评判和价值。所谓评判，就是对评价对象作出判断；价值是做出评判的基础的标准。幼儿教师的评价行为是指在幼儿园日常活动中，教师对幼儿行为所作的即时性的语言评价和非言语的评价行为。幼儿对自己的认识取决于教师对其进行的评价，因此，绘画活动中教师的一言一行都对幼儿对自己的绘画水平的认识产生潜移默化的影响。

三、改进评价行为的建议

针对向上述案例，改进教师在幼儿绘画活动中评价行为的建议如下。

　　第一，不过于注重幼儿绘画的效率。李霖灿先生有一篇文章名为《从容与忙迫》，文章将现代人的忙迫与古代文人的从容闲适作了对比。在这个班级的绘画活动中，研究者也感受到了效率要从娃娃抓起的紧迫感，以及教师对于幼儿不能专心绘画的焦虑。另外，教师还通过评价行为在幼儿的心中将绘画与游戏相互对立。然而艺术似乎是同游戏一致的，对于儿童来说，游戏往往是艺术，艺术往往是游戏。人们往往认为儿童不能专心，实际上最专心的莫过于儿童了。在游戏中，儿童是积极的主动的，是全身心投入到活动中去的人。因此，教师不应只是看着幼儿在“发呆”、“聊天”就武断地评价幼儿不专心，不应把绘画当做一种任务并教幼儿去节约时间，不应表扬和奖励快速完成画作的幼儿。只有这三种评价行为不再出现了，诸如佳佳、浩浩这类渴望当优秀 “乖孩子”的幼儿才肯从容闲适地去展开想象，发挥自己的创意。

　　第二，教师应是幼儿的忠实听众，表情应是一贯和蔼可亲的。即便教师没有明确地为幼儿的绘画水平排序，幼儿也能从教师的表情中读出教师的满意程度，从而判断自己和其他幼儿的绘画水平。如果幼儿认定自己的绘画水平属于优秀，自然不愿向绘画水平“不如”自己的幼儿取经，不愿意对自己绘画作品作改进。因此，教师应耐心亲切地多听听幼儿对自己的绘画作品的述说，不要用表情对幼儿的画作作评价。

　　第三，不用“对”和“不对”评价幼儿的画。虽然技能的学习是绘画活动不可或缺的一部分，但是教师不应急于求成——不应要求幼儿只需看一次示范便能掌握某项新技能，也不应要求幼儿一定要将现学的技能运用到自己当次的画作中。如果教师强调“对”，天长日久，“乖孩子”就将绘画活动当成了与解答小学应用题无异的技能的学习，只顾着完成“对”这项要求而无心去发挥创意。

　　第四，不用“像”和“不像”评价幼儿的画。幼儿绘画作品中的“像”应是广义的，是一类事物形象的泛指而不是针对哪一件具体事物的“像”或“不像”，即是“基本像”。“基本像”有两层含义：一是指画面中每个物体形象应是该类事物的形状的基本特征的反映；二是通过物象，可以看出画的是什么和所要传达的意义。只要作品中的形象达到了“基本像”的水平，就可以认为其造型是成功的，给予激励和认可。如果用“像”、“不像”评价幼儿的画作，不仅会打击临摹能力较弱的幼儿的积极性，还会使“乖孩子”们努力往“像”的标准靠拢而不愿去发挥创意。

　　第五，谨慎作修改意见。教师在拿到幼儿上交的作品后，应让幼儿先描述一下自己的绘画作品和创作过程，做一名专心的听众。教师若确实要提出修改意见，应把自己视为一名地位平等的伙伴，给出的修改意见不应是直接明了的，而应是没有固定答案、需要幼儿自己去构想的。如果教师直接就让幼儿加一棵树、一些花等，不仅仅是限制了那些作品不让教师满意的幼儿的想象力和打击了他们的信心，还让旁观的“乖孩子”们熟知了教师的套路，之后每一幅画都画上这些教师常提及的事物并迎合教师的喜好将画纸画得满满当当。

　　第六，尽量避免横向比较。每个孩子的天赋不一样，而且同一个班里，幼儿之间的年龄也是有一定差别的。如果教师只是按照自己的标准选出小部分较优秀的画作张贴在教室外，这会使幼儿都认定了各个小伙伴的绘画作品是属于什么水平，并且幼儿都只能听见家长们对固定的几个“乖孩子”的画作的赞美而听不到家长们对其他幼儿的作品中一些可圈可点之处的肯定。长期下来，这不仅仅会使其他幼儿甘于平庸，还会造成“乖孩子”们认定自己是最优秀的，从而满足于现有水平，不愿意做出改变。

　　成人的行为出现问题应从自身找原因，而幼儿的行为出现问题应从环境中找原因。总的来说，有些幼儿的画作中缺乏创意，是因为教师的评价行为所营造出的氛围让他们不愿意发挥创意。因而，教师应改进评价行为，创造出一个能让幼儿放心地、尽情地发挥创意的绘画环境。