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　　所谓的自我效能感，实际上是指人们对成功实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念。成就动机的概念是在默瑞于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。后来，美国哈佛大学教授戴维·麦克利兰和约翰·威廉·阿特金森，接受默瑞的想法，并将其发展成为成就动机理论。我们研究自我效能感和成就动机理论，并将此理论在日常教育教学中加以灵活运用，可以拓展我们教育思路，有助于我国高职教育的深入发展。

一、自我效能感和成就动机两概念的界定及基本特点

班杜拉强调：“效能是一种生成能力，它综合认知、社会、情绪及行为方面的亚技能，并能把它们组织起来，有效地综合地运用于多种目的。”[1]也就是说，他通过自我效能这种自我生成能力，人们能将认知的、行为的、情感的、社会的等各种技能整合起来，形成实际的行动过程，服务于多种目的。自我效能感是一种自我指向的思维形式能激发和控制认知、动机、情感过程，而这些过程支配着知识和技能向熟练活动的转化，也就是它生成将各种技能整合成合适的行动过程的能力。

　　成就动机是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。1953年大卫·麦克莱兰等人合著了《成就动机》一书，认为成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，能从完成任务中获得满足感；成就动机低的人，倾向于选择风险小、独立决策少的任务。阿特金森于1963年将麦克莱兰的理论作了进一步深化和拓展，提出了具有广泛影响力的成就动机模型。他认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：

　　动机强度=F(动机水平 * 期望 * 诱因)

　　其中，动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。

　　阿特金森将个体的成就动机分为力求成功的成就动机和避免失败的成就动机。他认为任何个体都可能具有两类动机，只是其比例大小。他将个体分为“力求成功者”和“避免失败者”。在“力求成功者”的动机成分中力求成功的成分多于避免失败的成分；在“避免失败者”的动机成分中避免失败的成分多于力求成功的成分。两者在任务选择过程中就有了明显的区别。“力求成功者”的目标非常明确，就是获得成功。研究表明，其在目标的选择上偏好于成功概率接近50%的任务，这样的任务能够最大限度的调动其积极性。任务难度太高或者轻而易举都会导致其动机水平下降。“避免失败者”更愿意选择较为容易的任务，因为容易的任务更易于完成。许多研究表明，“避免失败者”有时更愿意选择难度极高的任务，因为这样即使失败了，还可以为失败找到充分理由，从而缓解失败带来的心理压力。[2]了解了上述问题，教师就能够更有针对性的选择教育教学方式方法。如教师在面对“力求成功者”时，往往采用安排有挑战性、有明显难度的任务来调动个体的积极性，并在过程中力求标准严苛，并在过程中有意的设定两个或多个对象共同参加。

　　教育心理学将动机分为外在动机和内在动机。外在动机即出于某种功利性的目的，为得到奖赏或者避免失败而产生的动机，而内在动机往往没有明显的功利性，只因为某件事能够激发其兴趣，带来愉悦的感受，从而激发其内在的动机。[3]当代的教育心理学家们已经基本达成了如下共识，即内在动机和外在动机同等重要，人类的很多行为是二者共同作用的结果。这也就合理的解释了教师为什么要在教育教学活动中变化方式方法。因为单一的强调内在动机或外在动机都不利于形成某种长效机制，因此必须把握适度的原则，在注重培养学生内在动机的同时，辅助以足够的外在动力支持。

二、自我效能感在教育领域得到了广泛应用

20世纪90年代初，我国学者开始在教育领域探索应用并深入研究自我效能感，特别是在近十年以来，研究自我效能感的文献大量涌现，并逐步呈现出条分缕析之势，其研究工作能趋于专业化，影响效能感的因素被细分量化，对效能感的应用也更加广泛深入。例如部分文献已经注重研究学生的自我效能感与学习倦怠的关系、自我效能感与专业承诺的关系；教师的教学效能感与教学水平和学习成绩的影响方面；如何培养与提高自我效能感；探讨学生压力应对方式对自我效能感的影响，如何使学生形成积极自我暗示从而减轻心理压力，摆脱心理负担；学生心理健康应对方式和一般自我效能感的关系；探讨性别因素在自我效能感与人际关系的相关性方面的影响；自我效能感对学生的求职与创业的影响等等。

　　通过对文献进行汇总分析，可以得出初步结论，即自我效能感是通过选择过程、思维过程、动机过程、情感反应过程等中介过程对个体的行为起作用的。即教师可以通过激励、榜样学习等方法激发学生的内驱力，使其增强自我效能感。且自我效能感不仅能够影响学生的就业和创业，还会对其心理健康产生明显的影响。

三、成就动机对高职学生个人发展有重要作用

成就动机在个人职业发展的过程中发挥着重要作用。研究表明，两个智商能力接近的人，成就动机高的人比成就动机低的人在工作中获得成功的可能性要高。成就动机不仅影响个人的发展，而且还能推动社会经济的发展和进步。有关社会成员成就动机水平与社会经济状况关系的研究指出：社会群体总体的成就动机水平与其社会经济发展水平之间有着密不可分的关系。

　　另外，成就动机水平还将对人们的职业选择产生影响。心理学研究发现，成就动机水平高的个体在为自己选定职业时能够从实际发出，选定一个比较实际的职业目标。从而脚踏实地的开始自己的职业生涯。笔者发现近几年对学习动机的研究主要集中在激发学生的学习动机方面，将其中比较普遍的观点总结如下。一是认为要引导学生通过积极归因等方式，激发学生学习动机；二是强调从加强职业指导，转变职业观念，增强自我效能感等方面提出对策；三是认为可以从内源性动机、外源性动机和宏观领域三方面激发和培养学习动机；四是侧重从积极的方面分析学习动机不足的原因并提出培养策略；五是以积极学习心理因素研究为视角，深入研究高职学生积极学习心理培养策略并提出高可操作性解决方案；六是认为在中职生入学伊始就有计划的进行成就动机的激发与训练，创设“多元成才”的大氛围，多角度提升学生自我效能感，开展团体心理辅导活动，进行成就动机分层训练等，来激发学生成就动机，促进学生多元成才。同时成就动机是能够培养的，引导、培养、激发学生的成就动机就是高职教育的重要组成部分。

四、高职教育中自我效能感与成就动机关系的研究现状

对于自我效能感与成就动机的相关研究目前处于起步阶段，“五年一贯制”作为一种新颖的教育模式，是教育改革的大胆尝试，笔者查阅了近几年的文献发现，研究主要聚焦在学生的自我效能感与成就动机的关系方面，例如发现性别差异对一般自我效能感、追求成功和合成动机上存在显著的差别；以健美操专业大学生为研究对象，采取实验研究方法，设立实验组和对照组，分析健美操教学中自我效能感对学生心理过程调节控制因素的主体作用机制；通过问卷调查的方式探讨大学生人际交往效能感与成就动机的关系，结果显示人际交往效能感与成就动机显著正相关，人际交往效能感各维度与追求成功的动机显著正相关，与避免失败的动机显著负相关；采用问卷法考察了高职生学业自我效能感与学习动机的主要特点及其关系。结果显示高职生的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感与内在动机、外在动机及其各子维度有着显著正相关。另有专门考察经济条件对高职生自我效能感与成就动机的关系的影响，结果表明，优秀贫困高职生和非贫困高职生的一般自我效能感、成就动机水平无明显差异，且显著高于普通贫困高职生。相信随着大批“五年一贯制”学生的毕业和大批新生报考“五年一贯制”学校，针对“五年一贯制”各方面的研究必将进入一个新的阶段。