赵 赫

　　“核心”有道，“落地”无声
——浅议语文学科核心素养在课堂教学中的落实

　　赵 赫

　　本文以语文学科核心素养理论为基础，对东北师范大学附属中学语文学科两位老师的课堂教学进行了剖析，研究了语文学科核心素养在课堂教学中落实的一些具体方法。

　　语文学科 核心素养 课堂 落实 融合

　　目前在教育界，“核心素养”是一个热词，语文学科核心素养则被具体表述为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承”。[1]然而对于我们这些身处偏远地区的教师而言，如何把这样一个前沿的教学理念与日常教学联系起来是我们当下十分困惑的一个问题。2016年11月14—18日，我到东北师范大学附属中学参加了“元晖工程”(2016)吉林省贫困农村地区百名教师义培活动。带着这个问题，我对东北师范大学附属中学语文组王春、杨治宇两位老师的课堂教学进行了观察和分析，由此生发出一点思考。

　　这一个教学周是高二语文组的过渡周，主要的教学内容是完成必修五的最后一单元“文艺评论和随笔”的教学和为选修课本“中国古代诗歌散文欣赏”的教学做准备。“文艺评论和随笔”单元的必读课文是朱光潜的《咬文嚼字》和林庚的《说“木叶”》，这两篇文章难度大、涉及知识面较宽。在讲解的过程中，附中的老师没有拘泥于文章原有的结构，而是将文章分解重组，按照自己的教学思路来引导学生进行学习。

一、关于“语言建构与运用”

在讲解《咬文嚼字》一课时，杨治宇老师引导学生将文中有意味的词画下来，摘录到自己的积累本上，并尝试着运用这些词。这些词包括“憎恶、讥刺、斩截、鲁莽、冷寂”等日常情感、行为的书面化表达词汇，也包括“啰唆(啰嗦)、含义(涵义)”等一个内涵多种表达形式的特殊词汇，还包括“锱铢必较、乞灵”等具有特定含义的词汇。这种词汇的积累和运用就是在完成语文核心素养中“语言建构和运用”的要求。语言的建构首先来自于积累，而词汇相当于建筑中的砖头瓦块，没有这些基本素材的积累，“建构”无从谈起。近年来的高考试题中除了对成语进行考察之外，没有设置专门的考察词汇积累的题目，很多时候我们忽略了这个语文教学中的传统项目，而忽略的结果就是学生们在鉴赏作品时看不懂词汇的含义，在写作时语言苍白、乱用词汇，口语、网络用语充斥其间，根本谈不上“文采”二字。建构与运用是一体两面的，建构不足自然会运用不当。所以这种最基本的训练还是十分有必要的，只是我们不必像小学阶段那样，一遍遍地强迫学生进行识记，而是要适当提醒并提供运用的机会。

二、关于“思维发展与提升”

如果说“语言建构和运用”是核心素养中相对容易理解和落实的，那么“思维发展与提升”对于语文学科而言就是一个落实的难点。这两篇文章都是具有很强的说理性的，在教学中，王春老师用直观性和逻辑性很强的“思维导图”形式将这两课的传统教学方式彻底打破，完成了“思维发展与提升”。他要求学生先阅读《说“木叶”》两遍，第一遍逐句阅读，第二遍抛开引文寻找观点，将观点找出之后，凝练词汇、理清思路，用图示的方式展示作者的思维路径。学生在课上完成阅读和初步的思考之后，课下完成自己的思维导图。在第二天的课上，几位同学通过投影向全班同学展示、讲解自己的成果。这项训练没有标准答案，学生们的呈现也都各不相同，只要他们能够完成对课文思路的合理化再现，这项训练的目的就已经达到了。教师也可以展示自己的成果，但目的只在启发学生。在学生掌握这种方式之后，将之运用到另一篇课文《咬文嚼字》的学习中，由学生自主完成思维导图。授课教师说，这种讲解方式来源于对高考中用文字表述思维导图题型的逆向思维。在这个过程中，学生不但可以更加熟悉“思维导图”这以高考中常见的形式，还能进行有效的逻辑思维训练。学生们在学习时不觉枯燥无味，教学效果自然很好。

　　同时王春老师还提到，心理学研究成果表明，创造性思维大体都经历四个阶段，即准备期、酝酿期、验证期、灵感期。[2]在这个过程中，准备期主要靠抽象思维来完成，而最重要的酝酿期则要靠形象思维来完成。中国学生向来擅长抽象思维，而在形象思维方面则有力不从心之感，这可能也就是“钱学森之问”的答案。而要解决这样问题，就要从提升形象思维能力做起。思维是人脑中最难以捉摸而又最精彩万方的部分，言之尚难，何况提升？想要做到这一点，必须于司空见惯中另辟蹊径，在日常的基础教学中，寻找训练的最佳节点。在这样的训练中，高考是一个帮助我们寻找节点的路标。着眼于高考，不止步于高考，这才是训练的正确态度。

三、关于“审美鉴赏与创造”

思维训练的落实之难在于方式，“审美鉴赏与创造”则更给人既“羚羊挂角，无迹可寻”[3]又“春城无处不飞花”[4]的感觉。吉林省语文教研员张玉新教授来通榆一中指导时曾说过：“语文课堂是创造美的课堂。”也就是说在语文教学中，不但要在教学内容中强调美，还要在整个课堂环境中创造美，最终在美的环境中，提升学生的审美鉴赏能力，进而去创造美。在《说“木叶”》一课中，杨老师引导学生去体会关于木的“疏朗”的意味和树叶的“繁润青翠”的意味，将文学意象中蕴含的暗示性的美感展示给学生，本身就对学生进行了审美方面的陶冶。而王春老师在讲授《咬文嚼字》一课中的“套板反应”时，将中国古典文学中一些生活物品的文学化的别称展示给学生，如美女的别称有“红翠”、“玉人”、“璧人”等，砚台的别称有“石中虚”、“即墨侯”等，酒的别称有“般若汤”、“欢伯”、“福水”等。这些有趣的别称既激发了学生的兴趣，又引起了他们对这类表达的关注，同时让学生体会到了这些文字带来的文化上的美感。以此为契机，王老师在课堂上进行了“换一种有意味的表述方式”的小活动。他抛出一些日常生活中常见的句子，让学生换一种表述方式。如“我手里捧着一片落叶”，而一名学生在老师的启发下说出了“我捉住了秋天”这样富有诗意和美感的句子。同时，在每一节课上这两位老师都十分注意自己的语言表达，尽量用标准的、典雅的语言来进行课堂教学，幽默风趣但不粗俗调笑，绝不为了搞笑而搞笑。这样的教学语言同样也能给学生带来审美能力上的提升。从这两位老师的教学中可以看出，审美活动看似玄而又玄，其实它就蕴藏在日常教学的每个角落，只要我们有心寻找、随时留意，对学生审美鉴赏和创造能力的训练就会随时生成。

四、关于“文化理解与传承”

在语文核心素养的四项表述中，“文化理解和传承”是最厚重的。在近年来的高考改革中，这一项的比例也在逐步加大。有切入点但是范围太大是这项能力训练的易行和难为之处。在这两课中，两位作者援引了大量古典文学中的例子，有诗歌、小说，也有史传文学。两位老师在教学时都提醒学生对这些部分进行积累和理解，杨老师还适时引入了高考诗歌鉴赏题的答题技巧。虽说是答题技巧的点播，但实质上这种技巧正是鉴赏古典诗歌作品，理解中国传统文化的路径。针对理科竞赛班学生，王老师在教学“套板反应”时，反其道而行之，提出先有传承之后才能创新的观点，引导学生寻找、体验传统文化的精彩，从内心唤起这些平时沉浸在科学世界中的“学霸”们心中的文化传承意识。这种不着痕迹的文化熏陶往往能够起到更好地作用。相较于专门进行文化常识的识记，更能达到事半功倍的效果。

　　综观这4天的8节课，两位老师没有刻意进行关于核心素养的训练，却在教学的每一个环节中都实践着这四项表述。而且，在具体的实践中，这四项表述是无法彻底分开的，都呈现出你中有我、我中有你的共生状态。换言之，核心素养的理念的“落地”，应当是教师真正领会于心，最终在教学中化于无形的。身处新理念、新变化到来的时间点上，一线教师应当把目光放在先进理论与课堂实际教学的融合上，以理论服务实践，用实践检验理论才是提升个人教学能力的正确路径。

　　[1]顾之川.论语文学科核心素养[J].中学语文教学,2016(03).

　　[2]严孟帅.学生创造力培养及评价研究[D].上海:华东师范大学,2015.

　　[3][唐]严羽，胡才甫[注].沧浪诗话笺注[M].杭州:浙江古籍出版社,2015.

　　[4][唐]韩翃.寒食[A].[清]彭定求,等.全唐诗[M].北京:中华书局,1960.

　　通榆县第一中学校)

　　本文系白城市“十三五”教育科学规划课题《高一学生“四大名著”阅读现状及对策研究》的阶段成果。

　　赵赫(1982-)，女，吉林通榆人，硕士，二级教师，研究方向：高中语文教学、中国古代文学。