李英宏

　　河北省衡水市冀州区周村镇中学

　　随着经济的发展，科学技术日新月异，网络信息技术已经成为人们日常生活的一部分。学生通过网络信息技术等多种手段接触到有关语文课程资源远远超出了课程教材的范畴，传统语文教学模式已经不能满足学生日益增长的学习需求。教师势必要转变教育理念，摆脱传统语文教学模式的束缚，革新教学策略紧跟时代的脚步。传统语文教学模式中，语文知识的教学是静态且理论层次的，教师要将目光放到动态、实际和人文领域。保证学生在掌握语文理论知识的同时具备一定的实际动手能力以及创新思维意识，学生具备一定的审美情趣，能够主动从文学作品中摄取“营养”。培养学生的语文学科素养，提升学生的人文素养是语文教师的责任和义务，也是语文教学的终极目标。

一、中学语文情境教学的现状以及问题分析

部分中学语文教师对于情境教学的概念以及知识存在一定程度的缺失。大部分教师认识到情境教学的必要性和重要性，尝试开始或者已经在日常教学过程中应用情境教学。部分教师在日常授课过程中开展情境教学是“下意识”行为，其并未意识到自己使用了情境教学的教学策略，但其设计的教学活动以及课前准备时间的“热身活动”本质上都属于情境教学。部分教师在课程设计过程中以孔子启发诱导教学为情境教学的指导纲要，对于西方建构主义教学理论知之甚少。以西方建构主义教学理论为基础融入人文社科新理论的教师少之又少，这意味着大部分语文教师开展的情境教学存在一定的“设计缺陷”。在应用层面，部分教师在采访中表现情境教学应用频率不高，限制情境教学的因素主要是学生的理解能力和课程时长。教师在课程设计过程中预设的教学情境没有经过模拟应用，教师对于学生理解能力评估存在一定的偏差以及课程任务重时间紧急都是造成情境教学未能提高教学质量的原因之一。

　　在问卷调查中笔者发现，那些自认为经常使用情境教学的教师只掌握了情境教学的一或两种形式，对于情境教学策略的认识较为片面。学生在经过长时间的情境教学之后对于教师预设的教学情境存在抵触和反感心理，教师尚未感受到学生对于情境教学的“审美疲劳”。部分教师认为使用多媒体辅助教学就属于情境教学的范畴，实际上这一认识是错误的。教师设计的教学情境不仅要适应课程教材要求，还要考虑到学生的理解承受能力。单纯的使用多媒体辅助教学严格意义来讲并不符合情境教学的定义，当然情境教学也不止应用多媒体辅助教学这一种表现形式。教师在日常教学过程中不断重复一种教学策略，学生对其感到审美疲劳是正常的。以上两种问题仅仅是情境教学现状的一部分，教师需要重新认识情境教学的含义和核心内容。

二、活动式情境教学，在实践中整合工具性和人文性

新课程标准要求初中语文课程具备一定的实践性和丰富的人文内涵。教师要采用活动式情境教学满足新课程标准对于初中语文教学的要求。活动式情境教学的重点在于“情境变化”，教学情境是可以变化的才符合实践性定义。例如，教师在讲解人教版七年级上册中的《看云识天气》时，教师在课程准备阶段通过多媒体教学设备放映有关天气知识的趣味视频。学生们通过视频了解到天气变化的特征以及极端天气蕴含的威力，视频中雷雨天气下雷击穿高层建筑物的避雷针上产生的火花和亮光瞬间吸引了学生的注意力。

　　在视频放映结束后，学生们议论纷纷，向周围学生讲述自己与天气的日常故事。教师利用有关天气知识的视频创设教学情境，激发学生的学习兴趣。随后，教师带领学生朗读课文，并且针对课文中云与天气的关系进行详细分析。教师在讲解分析每种天气时，首先在多媒体上放映与之有关的风景照片，学生在感叹大自然风光的同时意识到云与天气确实存在一定的关联。在师生互动环节，教师将预先准备好的卡片发放给学生，卡片上的图画内容是天气特征。教师给予特定的云，学生根据教师的要求利用手里的卡片进行“抢答”。卡片与云相对应的学生获得一分，对应错误不扣分。学生们积极参与到这一游戏活动中来，每个学生都全神贯注生怕错过教师的口令。在《看云识天气》的教学过程中，教师将情境活动化，让学生有一定的自由发挥空间。教师通过视频激发学生的学习兴趣烘托课堂活跃气氛，随后利用天气知识问答游戏实现工具性和人文内涵的相互转化。当教师告诉学生还有人生活在冰天雪地的环境中，学生们因为当地气候与教学情境中气候的强烈反差而留下深刻印象。有学生提出，那些生活在冰天雪地中的爱斯基摩人应该比居住在温暖地区的人脂肪含量更高。有的学生认为，爱斯基摩人需要更多的食物和更剧烈的运动来维持体温。学生们对于天气特征的兴趣逐渐转移到人文内涵中，他们开始对爱斯基摩人的文化和日常行为习惯感兴趣，并且尝试通过查阅资料和推理来判断他们的精神文明生活。教师创设活动式情境有助于学生人文素养的发展，对于语文教育工具性和人文属性的融合起到一定的作用。

三、情境教学资源的挖掘与再利用

课程资源的开发与再利用是中学情境教学的重要课题之一，教师需要深入挖掘课程资源实现课程资源的充分利用。部分教师在情境教学课程设计中利用网络信息技术搜集其他学校语文教师的优秀课程设计。尽管其他学校语文教师的优秀设计在一定程度上启发了教师的设计思路和细节，但是教师仍旧需要面对情境教学资源的挖掘与再利用这一实际问题。

　　情境教学可以大体分为客观情境教学和主观情境教学，这两种教学模式实际上对应不同的教学题材。根据中学语文教材文本类型分布来看，教材中文言文占比上升，而科技文占比略有下降。传统教学模式中，教师在带领学生学习文言文时首先要求学生朗读课文。教师带领学生解读分析文章，并且在分析过程中针对重点词汇进行强化训练。这种做法看似实现了教学资源的充分利用，但实际上没有考虑学生的学习体验和承受能力。初中生年龄较小，身体和心理发育尚未成熟，对于新鲜事物具有强烈的好奇心。教师在解读文言文过程中经常发现有学生会出现注意力不集中，理解能力不够等现象。这种现象的出现本质上是教师在教学过程中对于情境教学资源挖掘和再利用不够彻底，不能满足学生的学习需求。

　　例如教师在讲解《伤仲永》这篇文言文时，教师在创设文言文教学情境的同时需要注重课程资源的挖掘和再利用。教师在指导学生翻译“仲永生五年，未尝识书具，忽啼求之。”时，可以采用组词翻译法。“生”即为出生，“识”可以组词成见识或者认识。该句翻译成现代文，仲永长到五岁后，不曾认识书写工具，忽然有一天他哭着要这些东西。教师通过对前两句的翻译创设了一个世代务农的人家中，有一个五岁的孩子，没有见识过书写工具，但是有一天突然哭着要这些东西的情境。教师要深入挖掘课程资源的中内涵，通过对“世隶耕”的解读，让学生了解到中国古代阶级固化的实际情况。古代科举制度存在诸多弊端，世代务农的家庭中出现一个要“书具”的孩子在当时人们眼中是不可思议的。教师带领学生继续翻译后文，认识到仲永通过写诗出名受到周围人的礼遇和追捧。教师要让学生意识到读书人在古代的地位是远远高于农民和商人的，通过对文章细节的分析让学生一点点丰满对于古代社会的认识。学生对古代社会了解越深刻，对于教师创设的教学情境认同度越高。学生对于教师创设的教学情境认同度高有助于教师提高教学质量和课堂效率。对课本中情境教学资源的开发与再利用，需要教师和学生对于课程文本的深度剖析，这有助于学生人文素养的发展和阅读能力的提升。

四、情境作业和情境考试设计

教学评价的真实性和全面性也是衡量情境教学的重要影响因子。长久以来如何根据教学情境设计相应的课后作业和测验是中学语文情境教学的重点与难点。学生与教师之间存在一定的距离，教师很难通过几次情境教学就能突破学生的心理防线。师生之间存在隔阂导致教师对于学生的评价存在一定的局限性，教师只能通过学生的日常表现和作业完成情况等信息推断学生的语文学习情况，教师能了解到仅仅是学生想展现给教师的。

　　教师在设计情境作业时可以将其分成两类，一类属于真实情境作业，一类属于假设型情境作业。例如，教师在指导学生阅读《亲爱的爸爸妈妈》之后，要求学生在课后为父母分担一些力所能及的家务活，并向爸爸妈妈说“我爱你”。感恩教育属于基础教育中的重要组成部分，教师在教学过程中要加以适当的引导，激发学生对父母的感恩之心。假设型情境作业则需要教师创设较为真实的情境环境，要求学生在作业要求范围内自由发挥。例如，学生需要劝说成绩不理想的表弟放弃退学的念头，帮助其重拾自信努力学习。在这种情境下，不同的学生选择劝说的方式不同，论证自己观点时所采用的事实证据也存在一定差异。情境作业相较于普通课后作业向学生提供更强的代入感，学生在完成情境作业过程中考虑到的细节和内容远比普通课后作业要复杂。学生在完成情境作业时需要花费更多的时间和精力，教师能够观察到的内容也就越丰富。布置情境作业不仅提高了学生的学习能力和人文素养，还帮助教师完善了心目中学生的具体形象。

　　情境考试设计需要教师依托课程教材开展，只要是考试就存在第一名和最后一名，教师要尽可能淡化名次的存在，突出学生的个人表现。教师在设计题目时要尽可能体现使考察内容与题目情境相契合，例如教师可以要求学生补全水流与大树的对话。让学生分别以“水流”和“大树”两个视角进行对话，锻炼学生思维能力的同时提升学生的人文素养。除了通过作业和考试情境化之外，教师还可以通过评价考察多元化来完善评价机制，确保教师对学生的评价真实有效。评价学生的人不仅是教师，还可以是与学生关系密切的同学、学生的朋友以及学生父母。