陶 涛

　　四川师范大学外国语学院

　　根据《高等学校法语专业高年级法语教学大纲（试行）》的要求，高级法语为学科专业核心课程。本课程是在基础阶段教学之后继续扩充学生的法语语言知识，增强学生综合运用语言的技能，提高口笔语连贯表达的能力及准确性。高级法语课程的学习者已有一定的法语语言基础。鉴于此，课程目标和内容的设置应充分考虑激发学习者的学习兴趣和能动性，实现以“学”为中心，促进学生在运用基础知识和能力的同时，不仅不间断的自我复习和自我纠正，同时领悟到高阶段的语言知识技能和规律。什么样的教学方法能有效放大这一过程的教学效果，促使“学”与“教”的良性循环呢？

一、任务型教学法综述

任务型教学法（Task-based Language Learning and Teaching）起源于二十世纪七十年代，伴随语言交际互动理论和认知心理学理论的发展，于二十世纪九十年代逐渐成形。经Nunan（1989）、Ellis（1996）、Clark（1996）、Skehan（1998）、Foster（1999）等学者的研究推动，任务型教学法现已发展成为影响全球的语言教学模式。其以任务作为教学设计的核心，将教学目标整合到一个或多个需要学习者具体实践的活动任务中。学习者通过表达、交流、询问、解释等交际环节后，通过思考、合作、探索、查询、制作等真实环节，完成任务，在“做”中实现学习目标。

　　任务型教学法能将“教”与“学”有效结合，融合课程目标、教学内容于真实语境中。同时发挥教学者和学习者的角色作用：教学者和学习者之间、学习者和学习者之间，运用目标语言沟通，真实语境的创建是自主能动的，而并非教材或教学者刻意营造。学习者再运用目标语言和自身的百科知识，查询相关资料，解决实际问题。这一过程实现了两个真实语境：交际的真实语境和目标语言的真实语境。这弥补了以往多种教学法的单一语境和非真实语境的弊端。Nunan（1989）指出了任务型教学法的特征：既突出了信息的沟通、体现了交际活动的真实性，又充分展现了学习者的主体作用和中心地位，促进了学习者将知识转化为能力。

　　任务型教学法相比其它语言教学法，具有以下优势：首先，任务型教学法没有刻意去创造语境，而是让学习者融入真实语境、尽可能多地接触、加工真实的语言信息，学习者在课堂中所学的抽象的知识和技能在实际生活中得到有效的应用和操作。其次，任务型教学法体现了教、学、做三者的循环促进，学习者不是死记硬背，而是自主揣摩、体会总结以此来建构自身的知识体系。同时，学习者的实践反馈，对教学者的知识体系也是强有力的支撑和补充。教学者和学习者是相互学习和促进。再次，任务型教学法能显著提升学习者对语言形式和内容的融合能力，真实语境赋予语言的语用功能是虚拟语境无法模拟的。最后，融会贯通在任务型教学法中得到落实。任务型教学法的各个任务环节均循序渐进推动发展，并非纸上谈兵，各个知识点而是在任务实践中紧密相连。学习者学到的不是知识的堆积，而是知识的串联。

二、高级法语课程中的“任务”

高级法语课程的语言目标是在复习、巩固法语系统语法知识的基础上，进一步深化学习者对法国社会和文化知识的认知，进一步细化不同法国社会领域中学习者的词汇掌握、短语和句型运用，并逐步培养学生法语修辞、语义辨析等专项语言技能。高级法语课程的教学环节应重在运用，覆盖面广，精度加深，难度增强。任务型教学法能根据任务的类型，确保提供不同领域的真实语境。任务需要解决的问题难度随着实际语境的复杂而可以调节。实际问题的解决既能考验学习者的知识水平，又能考察学习者的语言技能。因此，任务型教学法能全面检测高级法语的语言目标和满足该课程的教学环节设置要求。

　　任务型教学法的核心是“任务”。Skehan（1998）总结了任务的涵义范畴：任务要能造就需要沟通的真实语境，包含具有意义的内容，有明确的完成目标和形式，以活动形式进行，完成任务后要进行评估和反馈。Nunan（1989）将任务分为六种类型：预测型、排序型、比较型、解决实际问题型、记忆挑战型、创造型。其中解决实际问题型和创造型更具备难度：通常要求学习者团队合作，进行资料搜集、排序分类、对比差异、思考创造，解决某一具体实际问题，同时激发学习者的观察力、想象力、知识运用能力、合作精神、创造性思维。任务的设置并非单一模式。可以根据课程目标和实际情况，进行任务的叠加和组合。

　　高级法语课程的“任务”可根据语料类型选择合适的形式：

1.预测型任务。

可用于教学中根据部分语料，如标题、插画、漫画、图片、片段，对文章主题和内容进行逻辑推理。

2.排序型任务。

可用于教学中篇章段落、插画图片、句式结构的正常顺序打乱后，学习者排序重组语料。

3.比较型任务。

可用于学习者对比不同的语料，找出异同，运用语言知识进行鉴赏、修改、整合、提炼。

4.解决实际问题型任务。

可用于学习者根据现有的知识水平和语言技能，就某一生活现实方面进行探索，并最终解决实际问题。如运用法语线上购物、办理业务等问题。

5.记忆挑战型任务。

可用于学习者在预定时间内查阅相关主题的内容，进行归纳总结或复述。

6.创造型任务。

可用于学习者针对某一主题交流合作，搜集资料，制作相关的展示材料，举办相关的展示活动。如学习者就某一主题组织的小型讲座、辩论比赛、语言沙龙、宣讲活动、志愿活动等。

三、任务型教学法的运用实例

Ellis（1996）提出任务型教学法的三个步骤：任务前、任务环和任务后。在任务前阶段中，教学者预先构思好任务的内容和实施环节，通过现象引出任务，提出任务实现的内容、目标和方式，引导学习者思考探索任务如何完成。任务环阶段，学习者可以以个体或群体的方式，通过自主学习或合作学习完成任务。这个过程是处于不断循环延伸中，涉及任务实施、总结报告、分析反馈三个环节。学习者先分解任务步骤和小目标，分配任务比例，通过查阅、分析的方式完成自己承担的部分，再向团队进行汇报总结。团队成员在组合各个分解完成的任务成果时，分析个体的完成情况，进行团队讨论，促进个体任务的完善。任务后阶段是教学者和学习者共同参与评价。学习者以个体或团队方式向教学者报告任务的完成情况，教学者发现其中存在的知识问题，通过改变设计对学习者的疑难知识点进行提示或操练，重新巩固知识点。任务后的最后一个环节是答疑和综合评估。学习者就所学的知识点和任务完成过程中的问题如有疑问，可在最后的综合评估中提出供集体讨论。教学者可选择其中具有代表性的知识问题进行讲解，并引导学习者总结本次任务完成获得的知识和经验。

　　结合目前常被高等院校法语专业高级法语课程采用的教材《法国语言与文化》，任务型教学法实际运用教学实例更有成效。《法国语言与文化》主题丰富，教学者可从不同主题入手设置任务，联系学科分支，融合前沿趋势。将任务依据难度分级，学习者在完成低难度任务后，逐步升级，最终通过完成任务实现学科分支建构成学科框架，学科发展历程联系学科前沿研究。以《法国语言与文化》第二课《法国教育体制》为例。教学者可先设置预测型人物，要求学习者根据标题预测课文内容，推测课文内容包含哪些部分。其后教学者可以设定排序型任务，将课文内容打乱，要求学习者根据推测和自己的先验，按逻辑顺序重新排列内容。教学者可以设立比较型任务，将自己排序的内容和课文原文进行对比，这一过程可以让学习者在运用中掌握到篇章结构的语言知识。通过这两个任务，学习者对课文内容较为熟悉。教学者可以设立记忆挑战型任务。教学者准备课文内容中的某些关键段落，要求学习者在阅读后快速总结、复述或翻译。这一任务帮助学习者提升课文内容理解的准确性。课外活动可以设置解决问题任务和创造型任务。教学者可以依据学习能力和兴趣，将学习者分组完成任务。解决问题任务可以设置成如何自行申请留法学校、如何自行办理签证、如何顺利通过语言测试等学习者以后可能遇到的现实问题。创造型任务可以设置为学习者对比中国和法国教育体制，提出中法教育中存在的实际问题，以及哪些领域中法可以联办学校，共同发挥研究优势。学习者通过创造型任务，学会深度思考某一领域存在的问题，查找相关主题的资料，探索和论证能力在实践中得到增强。

四、结语

任务型教学法通过近三十年的理论和实践积累，已被引入世界多地外语教育领域。我国多所高校邀请Ellis教授做了相关主题的讲座。任务型教学法具有教学做合一的优势，实际运用时也存在一定的难度和时空局限。任务的真实语境可能需要离开课堂，任务的反馈解决可能需要花费教学者远高于备课时长的指导时间，任务的结果可能因学习者水平参差不齐，任务的执行力度需要学习者较强的自学能力和自律性。因此，未来任务型教学法的研究还可进一步与认知心理语言学理论融合。