朱花蕾

　　江苏省木渎高级中学

　　高中语文写作历来是教学的重难点。当下，高中语文写作教学仍存在着浅表化问题，具体表现为写作任务零散化，教师往往就题目教写作；作文训练机械化，学生畏难情绪重、写作兴趣低；评价方式单一化，评价主体仅限于教师，以书面评价和课堂讲评为主等等。这样的教学模式下，学生的写作积极性无从提高，思维能力很难增强，从而必然影响到语文核心素养的发展。因此，高中语文写作教学急需有效的改进，而深度学习理论或许对此有着一定的指导意义。

　　深度学习是指“在教师引领下，学生围绕具体的有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”，它提倡“学生的主体地位”“积极的学习状态”“高阶思维的发展”等理念，对于促进学生主动学习、深度理解知识并进行迁移运用，以及改变现今浅层化、模式化的作文教学有着重要的启示作用和借鉴价值。因此，笔者将从深度学习理论出发，结合写作教学实践，尝试探讨高中语文写作教学的策略，从而有效解决学生的问题，推进深度写作。

一、深度整合写作任务，开展专题系列写作

当下高中语文的写作训练很多都是教师临时选择材料和布置任务，教学的过程一般是从布置题目、学生写作到教师批阅再到课堂讲评。作文讲评时，教师主要就当次作文进行审题立意指导，分析学生作文中出现的问题，然后展示优秀范文。写作教学普遍存在写作任务零散化的倾向，写作训练之间缺乏关联度和层进性。学生在写作中出现的问题分析和解决指导往往只能浅尝辄止，导致学生虽然知道了自己问题所在，但是无法深入理解解决问题的写作知识，也未能通过多次训练来运用写作方法。从此以往，学生的写作问题仍然存在，写作水平得不到实质性提高。因此，深度学习视角下的写作教学，首先需要整合写作任务，并且写作任务还需呈阶梯化，从而使写作训练有效地层层推进，步步强化。

　　在高中语文写作教学实践中，专题写作是整合写作任务的有效策略。即围绕某个话题，设置多个写作任务，写作任务由浅入深，可以是对这一话题的逐渐深入探讨，也可以是对某一写作知识技巧的强化运用。专题写作的专题选取和设置可以参考统编版高中教材中的单元主题，教材是以人文主题为线索来组织单元的，这些主题都很值得学生深入理解和探讨，都是很好的写作专题。比如必修上册第六单元，该单元共选取了六篇课文，分别是《劝学》《师说》《反对党八股（节选）》《拿来主义》《读书：目的和前提》《上图书馆》，我们可以选取“学习”作为写作话题，写作任务分别是“自选角度，阐释你推崇的学习之道”“分析当下学习中存在的问题”“针对这些问题，用对比说理和比喻说理一一进行论述”等。

　　统编版高中教材不再设置专门的写作单元，但是其他单元学习任务中至少有一个是写作任务，或用一个写作任务贯穿多篇课文的学习，或用多个写作任务强化写作的训练，这就更加要求我们去整合写作任务。以阅读和写作为主的单元，本身就是指向深度阅读和深度写作，比如必修上册第一单元所选作品抒发的都是青春情怀，单元学习任务中就有“结合本单元诗作和能够引发你思考的其他作品，发挥想象写一首诗，抒写你的青春岁月……借鉴本单元诗歌在意象选择、语言锤炼等方面的手法……”，用这样一个写作任务串联并升华了本单元所选课文的学习。以语文活动实践为主的单元，比如必修上册第四单元“家乡文化生活”的学习活动就包括学写访谈、“志”和调查报告等多种文体的写作训练。以整本书阅读为主的单元，同样涉及写作，比如《红楼梦》整本书阅读的学习任务中就有“以《<红楼梦>中的》为题写一篇短文，说说你所品味出的文化内涵。”“查找关于《红楼梦》主题的研究综述，深入思考《红楼梦》的主题，写一篇综述。”等。教师在实际教学过程中，要对单元学习任务和学习活动中的写作任务有所选取、按需补充地进行整合，使写作训练能够分专题、呈序列地开展。

　　写作教学不是孤立的，而是和统编教材中的学习任务群、专题教学相融合。写作任务从阅读主题和活动实践中生发出来，以读助写，在阅读中，既加深了对单元主题的理解和思考，也积累了话题的写作素材，而活动实践则训练了多样的文体写作。教师整合写作任务，开发写作专题，读写相融，有序进阶，实现知识的有效迁移，从而促进深度学习的真正发生。

二、创设真实情境任务，激发学生写作动力

“深度学习是一种整体的学习状态，是学习者全身心投入的过程……它既是一个信息加工过程，同时还是一个充满着情感、意志、精神、兴趣的过程。”高中语文作文教学的首要难题在于学生对写作的抵触和畏难心理，一看到作文题目，要么觉得无话可说，要么不知从何说起，他们对于写作训练，往往是凑满字数式完成任务。因此，高中语文作文教学的首要任务在于激发学生的表达欲望和写作动力，让学生愿意写作、喜欢写作，这样才可能让写作向深度学习迈进。

　　真实的生活情境，是学生在学习和生活中能够遇到的情境，基于真实生活情境创设的写作任务，有学生熟悉的情境或感兴趣的话题，一方面让学生有话说，也愿意说，从而激发学生的写作欲望；另一方面也能引起学生联想，启发他们思考，带动知识迁移和转化，从而导向深度写作。真实情境可以来源于学生个人体验，即从学生日常起居、学习、交往等方面选取话题和设置情境，如学习、劳动等话题，运动会、读书节、班会课等情境；还可以来源于社会生活，尤其是时事热点，像建党一百周年、抗洪救灾等等主题。

　　比如：

　　某班班主任建立了家长微信群。在一次家长会上，家长们就“家长微信群存在有无必要”的问题展开了讨论。有的说，家长群在家长和学校、老师之间搭起了桥梁，便于家校沟通，有利于教育；有的说，当看到家长在群里晒成绩，压力很大……

　　如果你是这个班级的一名学生，对此你有何看法和建议，请写一篇文章。

　　作文设置了“家长会上家长们就‘家长微信群存在有无必要’展开讨论”的真实情境，明确了“你作为班级的一名学生，就此谈谈看法，给出建议”的写作任务，紧密联系学生个人学习生活，甚至就是学生们现在正面临的真实情境，对此，他们很有表达的欲望，表达起来也更有说服力。

　　再如：

　　材料一 ：躺平，网络流行词，其内涵说法多样，大体是指，主动降低自己的生活欲望，不买房、不买车、不结婚、不生娃、不追名逐利，甚至不消费，只维持生存最低标准，只做最低限度的工作，其余的日子“躺平”，做自己想做的闲事。

　　材料二：《觉醒年代》第十一集中辜鸿铭的台词：“真正的中国人，是有着赤子之心和成人之思，过着心灵生活的人。中国人的精神，是永葆青春的精神！中国人精神不朽的秘密，就是中国人的心灵与理智的完美和谐。”

　　读了以上材料，你有怎样的感受与思考？请结合材料，联系实际，写一篇作文。

　　这样的作文题目，以当下流行的话题作为材料，既能激发学生的兴趣，打开学生的“话匣子”，也能引发他们思考，引导树立积极的价值观。总之，创设真实任务情境，能够激发学生的写作动力，让写作教学真正从“要我写”变为“我要写”。当然，真实的情境任务还需要有一定的深度，即值得深度挖掘和探讨，能够引导学生广泛涉猎和深入思考。这样学生在写作过程中将获得更多的知识，培养高阶的思维，从而促使学生不仅仅满足于完成作文，更要走向深度作文。

　　学生有了写作的动力和兴趣，就可强化日常的写作实践。好的作文是“练”出来的，除了“课堂的练笔”“课后的随笔”“大作文”等专题作文，平时还需在多种任务中练习写作。比如部编版教材中的语文实践活动就有现成的真实情境任务，访谈记录、调查报告、倡议书、建议书、札记、综述、申论、提要等都可成为日常的真实情境任务写作练习。

三、实施多元主体评价，注重学生反思领悟

当下高中语文写作教学主要以教师为评价主体。学生完成写作后，老师对学生习作精批细改，判定等级并评判优劣。然后针对作文中的问题进行集中讲评，指导学生如何写作。这样的评价模式，存在着诸多弊端：一方面，如此巨大的作文批阅量大大加重了教师的负担，使教师没有精力强化训练和深化指导；另一方面，如此典型的告知型讲评大大弱化了学生的参与和投入，学生仅仅机械地、被动地接受写作知识，缺少反思领悟。而且，这样的评价模式发生在学习终端，即针对既成事实做出的评价，后续缺少升格作文的训练，导致作文评价失去了对学生习作的指导作用。总之，这样的评价方式阻碍了学生的深度学习。

　　实施多元主体评价势在必行。多元主体评价由学生自我评价、同伴互相评价、教师引导评价共同构成。学生作为评价的主体，在写作整个过程中不断反思自己的习作，主动为自己的学习负责；同伴之间互相评价，对作文的理解和经验能得以交流、碰撞；教师引导评价，教师在多元主体评价体系中需要建立自评、互评机制，通过系列评价任务，借助必要评价工具，引导学生反思自己的习作，批阅同伴的习作。写作教学评价的目的在于帮助和促进学生的写作学习，所以评价应该贯穿于写作学习的全过程，应注重过程性评价，应发挥评价对写作及修改的指导意义。

　　一篇习作完成之后，教师可以出示评分细则，让学生自行解读，并根据评分细则自评习作，然后再找两到三位同伴互评，交流各自的意见，为习作评级并赋分，同时指出习作中存在的问题。教师统计习作的共性问题，选取典型的样例，进行作文评讲，让学生去发现样例中的问题找出症结，教师适时点拨，帮助学生领悟，并利用支架，让学生尝试修改或进行二次写作升格作文。