王吉

　　摘 要： 强调个体理性与自利的“经济人假设”，在教师道德研究领域得到了一定应用。依照“经济人”的分析思路：教师也是“经济人”，应尊重教师的个人利益，不应该提出超越性的道德要求。但这种分析无论在理论上还是实践中都存在一定问题，倘若完全依此制定教师专业道德规范，则可能有道德滑坡的危险。反思“经济人假设”的悖谬，可以找到“公共人”这一人性坐标，以此建立的教师道德规范可以兼具理想性与现实性。

　　关键词： “经济人假设”；教师道德；反思；公共人

　　中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：2095-0829（2014）02-0058-04

　　长期以来，人们往往把人性视为一个基于不同标准的许多个二元结构体的组合，如善与恶、自然人与社会人、理性人与感性人、利己与利他等，如此种种不同的人性假设相互交错、矛盾又补充着，共同构成了一种复杂的结构，勾画出人性的基本范型。这些对立结构一端的自然、理性、利己等特性可以被概括为经济学家所谓的“经济人”，而另一端的社会责任、感性的同情、利他等则成了对应的“道德人”。这种两分法结构清楚、符合人的认知特点，而且对于“经济人”的抽象假定便于排除一些难以判断的伦理因素，可以使对经济现象的分析更简洁清晰。因此，自亚当·斯密初次提出“经济人”的思想以来，这种对人性的分析模式便为许多经济学家所认同。现代经济学的强势又使得这种研究范式逐渐渗透到社会科学研究的各个领域。教师道德的研究中也有学者对“经济人”思想做了一定的引介和探索，研究的一般模式是沿用“经济人”思路对教育场域中的教师行为进行分析，并对相应的管理制度建设提出建议。理论上，对作为“经济人”的教师的功利主义价值取向做合理性辩护；在实践中，强调尊重作为“经济人”的教师的合理诉求，重视教师的利益。但是，用这种以理性、自利为核心的“经济人”理论为唯一标尺衡量教师行为的道德性，又可能带来伦理的底线化、道德的低层化。因此，虽未直接言明，也有学者不赞同这种“经济人”假设泛化带来的道德上的低要求，这种观点持有者往往认为：按“经济人”假设推广开来的“底线道德”只是道德的一部分，即规则的学习，我们不能用这种狭义道德替换广义道德，[1]41-42我们不能将生活看成低俗的东西，否则“道德教育回到人间”实际上不是回到人间，而是回到了“狗间”。[2]5-8种种理性的反思，虽然事实上批评了“经济人”假设泛滥下教师道德的底层化问题，但这种批评往往是建立

　　在一般的伦理学分析基础上的，没有从“经济人假设”角度对问题做根本上的反思。因此，我们有必要对“经济人”假设做一番系统梳理，阐明这种假设在教师道德问题上的主张及谬误，进而找到教师道德定位的合理的人性坐标。

　　一、“经济人假设”视域中的教师道德诉求

　　“经济人假设”起源于亚当·斯密，成于约翰·穆勒，当今大部分“经济人”理论的倡导者都是移用了这两人的部分观点。虽在表述枝节处稍有不同，但核心是稳定的两点。1.人是自利的，2.人是理性的。虽然新制度经济学对“经济人假设”做了一定调整，强调了这种自利中的利益的广泛性，以及理性中的理性的有限性，但这个基本思想没有变。其中自利是人的品格，而理性则是一种能力。沿着这种“经济人假设”的思考路径，在教师专业道德问题上，人们主要有三点主张：首先要重视教师的利益；其次要用“规则”限制教师的一些自利行为；除此之外，不应有更高的普遍道德要求。沿着这个思路，“经济人”假设下教师道德应有如下的特点：

　　首先，作为教师拥有理性的自利的品格，这种品格自然地导向计算的功利主义，也就是说教师行为自然要 “以个人价值为核心”，以“趋利避害”、“趋乐避苦”为表现，[3]25教师选择何种行为的关键在于成本与收益的比率。他们会冷静地计算：某个行为能给他们带来什么好处？他们会损失什么？当教师感觉到某种变革使自己仅有做事的责任，而未被赋予相应的权利时就会自觉不自觉地阻碍这种变化。[4]36-41因此， “通过政府行为最大限度地满足每一个个体的利益，提高教师的社会地位和待遇”[3]30就成了“经济人”基础上走出教师行为功利性的最直接的处方。

　　其次，因为“经济人”的教师这种个体的聪明未必带来整体的理性，“经济人”个体行为不但可能带来的损人利己行为、“搭便车”行为以及好人没好报行为等德行成本过高的问题，还可能出现“囚徒困境”、“公地悲剧”等整体的不理性。例如，按照理性的功利原则，每个“经济人”都希望获得更多的利益，老师都希望让自己的学生参加自己办的课后补习班，因此，会故意少在课堂上讲东西，要求学生课后再跟他学习，会乐于接受家长的贿赂等等。而这些个体的“聪明”对整体国家教育的发展显然是不理性的。此时，职业道德规范就要发生作用了，因此，这里教师道德就是要规定一些教师不能做的行为，从而避免这种个体理性带来的困境，体现在制度上就是以麦格雷戈（Douglas Mcgregor）“X”理论为基础的严格地抑制、约束恶的制度设计。基于这种假设所引出的管理方式是：组织以经济报酬来使人们服从，并以权力与控制体系来保护组织本身并引导个体工作。这里教师专业道德规范就不再是一种隐形的个人情感的涌动，而是一种具体的义务。[5]64-68可以操作化为“不能做某事”的具体规定，例如美国的教师专业道德规范就非常细致地规定了教师“不能无故限制学生在学习中的独立活动”、“不能有意用语言贬损或恶意中伤同事”等非常具体的条款。

　　第三，除了上述基本规范，“经济人”的分析逻辑中往往没有超越性的道德的位置。这种超越性道德要求个体教师一心一意向善，强调限制自我的欲望和利益，甚至宁愿牺牲自己的利益去满足他人的愿望，是一种英雄道德、一种趋向于神的理想人格，它具有一种人格上的提升作用。[6]64-65然而这种道德要求实际上是“道德人”人性假设下的道德要求推演，并不符合“经济人假设”对人性的看法，茅于轼先生曾从经济学角度找出了这种“奉献”、“牺牲”等超越性道德要求中的逻辑悖谬，他认为如果人人都道德地让利事实上与人人都不道德地争利一样引起争论和冲突。[7]1-3虽然这种强调律己的道德追求蕴含着道德的真谛，有着一种巨大的道德感召力，但这种崇高的境界和道德水平仅仅是在少数个人那里能达到的，是难以普遍化的，自然也不应该上升到教师专业道德规范中去。“经济人”的倡导者往往认为，若将这种超越性的、理想的道德作为对教师道德的普遍要求，虽然立意深远却可能会异变为一种无谓的努力，甚至使老师变得习惯于欺骗、伪善、不道德。甚至有更极端的研究者认为这种理想的“道德人”不过是由政府塑造的一种理想化的人格，往往是由统治阶级或上层文人提出并极力推崇的一种不切实际的道德目标。[8]66-68

　　虽然逻辑上的自洽使得“经济人”假设在教师道德上有很强的说服力，但更多学者还是不愿把“经济人”假设下的以控制为特征的规约视为教师专业道德的唯一形式。我们虽承认基本道德规范的合理性，但同时也应看到教师专业道德内在的蕴含着爱、智慧和自律等相互联系的多种内涵，[9]35-37教师要达到基本的规约要求，这至多反映了专业道德中智慧维度的内容。除此之外，教师还要乐于追求更高境界的个人道德，要努力具备一种充满了爱和自律的理想的道德。这些道德要求是以“道德责任”为核心的包括“价值信念”、“道德理念”等多方面内容的动态体系，[10]46-50而这些内容显然是不容于“经济人”逻辑的。但这类反对往往是完全居于伦理道德研究立场的，由于缺少对人性的关照，使得这类讨论无法对筑基于“经济人假设”之上的“规章道德”说不，因此要深入分析“规范性底线道德”的不足，还要从对“经济人假设”谬误反思的基础展开。

　　二、“经济人假设”视角的反思

　　首先，从理论上看，“经济人”假设是建立在形而上学基础上的一种抽象，而不是现实的模拟。即便在“经济人”研究的鼻祖亚当·斯密那里，也没有以利己和利他作为划分人的标准，相反利己与利他是共存于同一人的行为中的。而泛化的“经济人假设”实际上是对现实生活中部分人群的行为做了片面抽象，这种抽象剥离了人的阶级性和丰富的社会内容，忽视了不同的阶级意识与不同的阶级地位的对应关系。把一定社会经济条件下的人的行为看成是固定的、简单模式化的，把人的行为描述成线性的、单一化的。正如马克思所说，它“使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易，就再没有任何别的联系了，它把宗教虔诚、骑士热忱、小市民的伤感这些情感的神圣激发，淹没在利己主义打算的冰水之中。它把人的尊严变成了交换价值，用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由”。[11]253因此，把这种人性的抽象当做人的本质，分析得来的结论理论上是靠不住的。

　　其次，从实践中看，“经济人”假设无法解释许多具体的教师道德。理论上如此，实践中亦然。生活中许多真实的教师行为是无法用“经济人假设”解释的。如汶川地震中，牺牲自己救助学生的谭千秋老师以自己的宝贵生命诠释了“爱与责任”这个教师道德的灵魂，但这种“大德”在“经济人假设”的逻辑里是无法解释的。而能够依此理论辩护的“范跑跑”的自我辩白，却显得苍白无力，往往不能被世人接受。两个教师代表了教师道德的两端，谭千秋代表的是牺牲自我的超越性道德，而“范跑跑”代表的是底线道德，前者成为新闻证明了教师超越性道德的缺失，后者成为焦点则证明了大众对于教师未能止步于底线道德的不认可。从现实来看，教师的平均道德水准也超越了“经济人假设”的底线伦理。我们“既然承认中国用少得可怜的、不到发展中国家平均水平的教育投入支撑了全世界最大规模的基础教育和高等教育，那么我们就不能不公正地承认：绝大多数的‘支撑者们肯定基本上都是爱岗敬业、具有一定的无私奉献精神的……”[12]10-12

　　第三，“经济人”假设的泛用一方面会推演出对底线伦理的坚持这一命题，但另一方面也会使超越性的道德无所归依。理论上，“经济人”假设支持的底线伦理虽然具备逻辑上的自洽性，但这种工具性道德在合逻辑的同时一定排斥了超越性道德的价值追求。底线道德关注的只是道德的工具价值，侧重的是其客观效果，而不关心道德的终极关怀和个人追求道德的自我完善，“经济人”假设下的这些为保障社会秩序的底线道德没有深层次的价值根基，从而使人的存在容易发生人文精神危机和生命意义的丧失。现代社会的商业和工业把生活/文化的结构由“向高看齐”颠覆成“向低看齐”，从而消除了文化和精神的品级制度，以低俗的文化精神淘汰高贵的文化精神。[13]70-79而实践中，道德的低标准可能导致道德的不断滑坡。这是因为道德要求在实际的道德实践中难免会有折扣，“底线伦理”的崩塌，未必不是受道德目标过低的影响所引起的。

　　三、“公共人”：“道德人”与“经济人”之间的教师道德坐标

　　用“经济人”视角来判断教师行为的道德性是有

　　问题的，那么我们应当用什么视角来替代？显然，我们也不能回到“道德人”的分析视角上，不切实际地一味要求教师甘于奉献、乐于牺牲。但在这两种视角的对比中我们或许会发现隐藏的教师道德规范的坐标。虽然具体道德诉求上“道德人”与“经济人”是截然相反的，但二者却有着相似的逻辑。无论是“经济人”还是“道德人”都是对具体人的一种抽象，这种抽象剥离了人的阶级、历史及现实境遇来探求一个永恒的、不变的人的模型，这种抽象显然是有问题的。现实生活中，没有一个人是单纯的“经济人”或“道德人”，我们自然不能执其一端拟定道德规范。单从“经济人”出发，制定的道德规范就失去了道德的引领作用，而成为法律底线的注解；单从“道德人”出发，就成了缺乏现实基础的空想，从而使师德成为空中楼阁。马克思认为：人是一切社会关系的总和，对于人性的认识应从社会关系中去理解，现代人不能仅仅是只有贪婪、自恋和冷漠的孤立个体，而是充满人性的“公共人”，[15]14-19这种基于现实的分析值得教师道德规范相关研究的借鉴。依据这种人性观，我们可以得到以下结论：1.教师也是一种行政人，是人民利益的代理人；2.教师的代理人身份要求他追求的目标是人民利益的最大化；3.教师的权力来自人民的授予，同时人民为教师提供生活资料；4.教师要承担公共责任，接受公共监督。分析以上四点要求，我们看到，其中1和2体现了原初“道德人”基础上的道德要求，其中1是2的理由；而3和4则继承了“经济人”的道德目标，其中3是4的原因。这种人性界定综合了道德的激励功能和规范作用，很好地解释了个人的利益与集体的利益，因此也可以用作教师道德规范的人性依据。

　　以“公共人”为人性坐标，既继承了我国传统师德的合理内核，又兼顾了“经济人假设”下师德要求的具体、现实等优点；既考虑了超越性道德的应然追求，又容纳了底线道德的实然特征，有比较好的综合性。除此之外，这种思路还在一定程度上实现了教师专业伦理从经验方式到理论方式的转换，“公共人”是社会学实践中一个认同度较高的人性假设，因此我们可以借助经济学、社会学、行政学等相关社会科学理论的指导作用，通过演绎的方法去建立相应的教师伦理规范。而且，从微观上看，这种思路与当前实践中的《中小学教师职业道德规范》是一致的，与一些专家从师德理想、师德原则、师德规则等多层面建构教师专业道德的努力是一致的。因此，在“经济人”基础上发展出来的“公共人”，应该成为教师道德规范建构的人性坐标。

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