张保芳

　　(太原理工大学图书馆，山西 太原 030024)

1 研究背景

信息素养概念在20世纪70年代提出，至今已有40余年，世界各国的图书馆都在积极地尝试着信息素养教学。随着信息环境的变化和人们对信息素养认识的逐渐加深，2015年，美国大学与研究型图书馆协会(Association of College and Research Libraries，ACRL)对《高等教育信息素养能力标准》(以下简称《框架》)进行了修改，引入了批判理论、元素养概念以及其他教育理念，将信息素养重新定义为“个人对信息的反思性发现，对信息如何产生和评价的理解，以及利用信息创造新知识并合理参与学习团体的一组综合能力”[1]。ACRL和图书馆学者鼓励图书馆员将批判性教学法和批判性素养理论应用到实践中，称为“批判性信息素养(Critical information literacy，CIL)”。它将批判性思维和批判教学法的目标应用于图书馆，使得图书馆员不仅要重新思考教学方法，而且要更广泛地反思图书馆信息素养教育的目标和实践。

　　我国图书馆信息素养教育仍然以“信息检索和利用”为主[2]，缺乏批判性思维、反思性学习、自主学习等内容[3]。国内图书馆界的一些学者也注意到了批判性信息素养的重要性。2004年，蔡伟仁提出基于批判性思维的信息素养教育，这是国内最早的有关批判性信息素养的文献，然而至今相关文献数量仍然非常少。从实践上来看，仅有少数图书馆在对新的《框架》解读分析下，将批判性思维作为信息素养教育的目标之一，如南开大学图书馆在信息素养教学实践改革中将“批判性思维、参与、交流的意识”作为教学内容的一部分[4]。东北财经大学图书馆、江苏科技大学图书馆通过对元素养进行深入的认识和解读，将培养批判性思维作为信息素养课程改革的目标之一[5—6]。虽然有这些信息素养教育改革的先例在前，但总体来说，我国图书馆员在信息素养教学实践中仍然以技能教育为主。在此背景下，本文通过对国外批判性信息素养理论和教学实践的介绍，剖析其实践教学中的特点，对于我国图书馆界信息素养教育融入批判性思维教育具有一定的启示作用。

2 批判性信息素养概述

2.1 研究概况

国外有关批判性思维和信息素养相关的文献可以追溯到20世纪90年代，最早学者们只是对信息素养定义及其教育提出了质疑，质疑的声音主要包括有关图书馆信息素养教育本质的假设[7]、无法保证教学的中立性[8]、信息素养教育未能解决社会和政治层面问题[9]、信息素养定义的狭隘和机械等。鉴于此种情况，学者们的一致反应是需要批判性的信息素养。2006年，Elmborg发表的文章运用批判素养理论对信息素养进行了界定，认为图书馆员作为教育者必须少关注信息传递，多关注学生的批判意识，引发了图书馆界对于批判性信息素养的广泛关注[10]。Jacobs呼吁“在我们自己、我们的图书馆和我们的校园内培养批判性的、反思的思维习惯”[11]。Doherty等提出信息素养应该通过批判性教学法来培养[12]。Accardi等出版《批判图书馆教学：理论与方法》一书，汇集了一些批判性教学法和图书馆教学的理论和方法[13]，Leckie等出版《图书馆与信息科学的批判理论：跨学科的社会探索》[14]一书，介绍有关图书馆教育上重要的批判理论家。这两本书的出版标志着图书馆员对将批判理论应用于实践教学越来越感兴趣，是批判性信息素养的文献基础。随后的文献，Accardi对图书馆教学的女权主义教学法进行了阐述[15]。Gregory等论述了信息素养与社会正义，以及图书馆职业道德中隐含的民主价值[16]，也包含了理解信息素养批判方法的批判概念。Downey出版的《批判信息素养：基础、灵感和想法》[17]介绍批判性信息素养背后的想法和有关概念，并对图书馆员在设计、教授和实施教学方面提出建议。Pagowsky等编辑《图书馆批判教学手册》[18]，该手册包含相关论文和课程计划。Mcnicol编著的《信息专业人士的批判素养》[19]结合理论和实践，探索不同用户群体的批判性素养能力。这些研究使得批判性信息素养在图书馆事业中逐渐走向成熟。

2.2 对批判性信息素养内涵的理解

有关批判性信息素养内涵并没有统一的解释，有学者将批判信息素养定义为“不仅仅是一种技能”，它涉及“对整个思想系统的理解以及信息在系统中流动的方式以及批判性地评价系统本身的能力”[10]。有学者将批判性信息素养被定义为图书馆环境下的一种教育方法[20]。也有学者认为批判性信息素养“考虑对信息生产、传播、获取和消费具有权力和影响的社会、政治、经济和企业系统”[16]。还有学者认为批判性信息素养的概念在很大程度上植根于“批判性教育学”概念，该概念将教育的目的定义为赋权和社会平等，批判性信息素养旨在将信息素养拓展到比获取发现和评估信息的技能更远的领域。它是“对文本、知识和权威的传统观念进行重构”，对信息提出更多反思性问题，这些问题帮助学生将学术交流视为一个对话和有政治性和有争议的过程[21]。从这些学者对批判性信息素养的阐述中可以看出，批判性信息素养关注传统信息素养所忽略的更广泛的文化语境，它将批判性思维和批判性教育学引入到信息领域，拓宽了对信息素养的理解，最终促进社会平等和公平的信息获取。

3 国外图书馆批判性信息素养教育实践

3.1 国外图书馆批判性信息素养实践概况

批判性信息素养的意义并不在于如何对其进行定义，而是如何在信息素养教学实践中融入批判性教育，使学生能够真正培养批判性的思维。国外已有不少图书馆在实践中进行了大胆的尝试，主要课程形式有独立性的批判性信息素养课程、渗透于学科课程的“融合课程”以及在大规模信息素养课程中融入批判性信息素养。

　　3.1.1 独立批判性信息素养课程。一些图书馆开设了专门的批判信息素养课程，课程形式包含研讨会、在线课程、学分课程、培训课，等等。例如，肯塔基大学图书馆开设了《信息素养和批判性思维》课程[22]，该课程围绕“信息素养”这一术语的理论和定义展开，强调通过创造性进行批判性探究和批判性思考。纽约市技术学院在2013年开设《信息时代的研究与文档》课程，该课程基于博客，主要讨论研究文档中的文本、图像、声音和多媒体的问题，内容涉及传统媒体与新兴媒体中信息的来源和组织方式、研究信息使用的道德规范以及如何批判性地评估信息来源[23]。美国加利福尼亚州立大学圣贝纳迪诺分校的约翰·普福图书馆(下文简称普福图书馆)的独立批判性信息素养课程包括全校通识性学分课程、在线课程、主持专题研讨会等，在全校范围内引起较大的反响。

　　3.1.2 渗透于学科课程的“融合课程”。已有不少研究认为，在具体的学科和课程背景下培养批判性思维和信息素养效果最佳，并且能充分发挥大学图书馆和馆员的教育潜能[24]，将批判性信息素养教育融入学科课程之中是国外图书馆进行批判性教育的主要类型之一。Swanson在1994年就与历史教师合作，在现代世界史课堂上指导学生对卢旺达种族灭绝的新闻报道进行研究与反思，以提高学生批判性信息素养[25]。莫瑞谷社区学院的一年级综合作文课程中融入批判性信息素养教学，让学生们在小组讨论信息源评价和信息源类型[26]。阿卡迪亚大学的图书馆员与一名学科教员合作，在本科生英语课程的教学环节中使用批判性信息素养教学[27]。Jacobs以“英语文学”学科课程为例，说明了在文学课上如何将批判性信息素养与学科相结合的问题[28]。普福图书馆馆员与专业课教师合作，讨论专业培养目标，共同制订将CIL教育与专业课程学习目标整合在一起的策略及学习效果评价方案。通过设置CIL奖学金的方式，鼓励更多教师将批判性信息素养纳入课程之中，目前所开展的与学科结合的课程包含物理科学、生命科学、实验室活动、艺术、哲学、世界语言等，图书馆在这些学科课程中选择性融入信息素养、批判性思维课程内容。

　　3.1.3 大规模信息素养课程中融入批判性信息素养。由于元素养概念的提出以及ACRL对最新定义的信息素养概念内涵的大力推广，在信息素养课程中的批判性思维教育也可以看成是批判性信息素养的课程类型之一，这类课程往往是包含多节课的大规模课程。与独立批判性素养课程不同的是，课程内容往往并没有与文献检索课程一刀两断，而是将文献检索课程与批判性信息素养教育都作为课程的一部分。例如，纽约州立大学阿巴尼分校与帝国州立学院合作开设的元素养大规模网络开放课程，将批判性思维和自我反思能力作为其学习目标之一，其中还包含了元认知反思等课程[29]。

3.2 国外图书馆批判性信息素养教学的特点

3.2.1 教学对象分层次。国外批判性信息素养的教授对象包括本科生、研究生、教师和科研人员，其中，最主要的对象是高校学生，不同层次教学对象往往有着不同的批判性信息素养课程内容。例如，华盛顿州立大学图书馆将批判性思维教学与信息素养教学进行整合，提供针对一年级新生的研讨课程、新生研讨课教师的培训以及面向全校学生的有关信息研究的通识学分课程[30]。加利福尼亚州圣贝纳迪诺分校的普福图书馆的批判性信息素养在线视频课程面向全校师生，并且针对不同学生有不同的教学内容，课程分为三个等级，包括初级研究人员(一年级学生或初级到大学水平的研究人员)、中级研究人员(大三或大四学生)、高级研究人员(已经熟悉研究基础的高年级或研究生)，还经常举办面向不同层次学生的研讨会，如针对大一新生的初级研讨会、面向本科生和转学生的中级研讨会以及面向研究生的专题研讨会，等等。这种教学对象的分层次使得不同的学生都能有针对性的学习，并层层递进，逐渐深入，贯穿于学习的不同阶段，也能够更好地掌握批判性思维的技巧。

　　3.2.2 教学目标清晰。传统信息素养教育的实践将信息资源利用放置于核心位置，以提升效率和有效性为目标，教授工具和技能。而批判信息素养从产生开始，就认为工具和技巧的教授并不能促进信息有效利用，而人的思维的转变才能够更加有效地处理信息并解决问题[31]，认为批判性信息素养旨在“为帮助学生培养意识并学会质疑构成所有信息生产和传播基础的文化、社会和经济结构”[17]。而在具体的实践中，不少图书馆在批判性信息素养教学中在课程开始时就依据不同的课程教学对象、课程侧重点的差异性制定教学目标以指导整个课程活动的开展。例如，斯克兰顿大学针对全校学生的通识性写作基础课程中，包含了写作中所需要掌握的信息素养教学，该课程将其目标定为“进一步发展批判性思维技能，鼓励学生彻底地评估他们信息的来源”[32]。普福图书馆对最新发布的《框架》进行了梳理，将批判性信息素养教育的目标定位为“帮助学生面对信息环境时具有批判性思维，不断分析自己和别人的假设，考虑信息是如何创建、生产和分发，以及知识产权的使用道德”。

　　3.2.3 教学内容始终围绕信息本身。在传统信息素养教育中，教学内容主要倾向于技能教育，如教授用户如何访问和检索图书馆数据库，如何利用网络学术资源，等等。而批判信息素养教育者们认为工具和技能的指导不足以支持学生获得真正的信息素养。正如有学者指出的那样，“在我们训练学生使用搜索工具之前，在我们把他们送到书籍、期刊或网站之前，我们需要教他们关于信息的知识，它是什么?它是如何创建的？储存在哪里？而不是如何使用工具”[33]。在教学实践中，有关各类信息的知识如信息的类型、信息的用途和目的等都往往通过实践案例来教授而不是枯燥的理论。例如，有学者通过馆员访谈对实践中批判性信息素养教育的内容主题进行了总结，提出调研中批判性信息素养教学主题包括分类、有关搜索的案例、学术规范和访问、企业媒体、非主流媒体[20]。馆员将LC分类作为教学中讨论信息发现的起点，学生通过阅读LC分类系统中的主标题，馆员询问学生在看到标题时注意到了什么、想知道什么。上文中曾提到的纽约技术学院学分课程中，教授的主要内容就是讨论传统媒体和新兴媒体中信息组织的方式，包括文本、图像、声音等媒体格式。这些深入浅出的围绕信息设计的教学内容可以在实践中更加深入的理解信息本身，建立批判性思维。

　　3.2.4 教学过程中采用多种教学方法。批判性信息素养教学的内容与方法是相互交织的，由于批判性思维并不能通过简单的讲授获得，因此国外图书馆员在实践批判信息素养教育中也十分注重教学方法的创新，所采用的主要教学方法包括基于问题的学习、讨论和对话、协作、反思以及情境学习。

　　(1)基于问题的学习(Problem-Based Learning，PBL)。PBL可以简单地定义为使用问题作为学生学习的基础，教师通过预先设计和精心安排，围绕一定的教学材料或文本发现问题、提出问题，鼓励学生自主探索寻求答案和解决问题，在这一过程能培养学生批判性思维能力。PBL被不少学者认为是实践批判信息素养教育的理想方法[34]。例如，有学者提出批判性信息素养教学可以从一些问题着手，通过一些练习让学生了解自己对知识的信念，这些问题包括：1)你怎么知道你知道什么？2)你相信什么信息？3)什么原因导致你不同意一条信息？4)什么是专业技能？5)谁可以在特定的问题上发表文章？6)谁不能？为什么？7)谁的声音被包括/排除？8)什么信息是被社会信任的？[26]

　　(2)讨论和对话。讨论和对话也是图书馆员在批判信息素养教育中常用方法，它包含师生之间的探讨和对话，也包含学生之间的讨论。通过讨论和对话，倾听他人特别是那些具有不同背景和生活经历的人的见解，有利于学生见识到不同的观点。例如莫瑞谷社区学院的一年级综合作文课程中融合了批判信息素养教学，学生们组成小组讨论信息源评价和信息源类型[26]。

　　(3)协作。协作合作学习也是批判性信息素养常用的教学方法之一，协作的方式可以是学习小组、基于团队的作业和写作、合作项目研究，等等。对于学生来说，通过协作，公开分享自己的想法，解决其他人的问题，利用彼此的知识完成作业或活动，也可以让学生了解自己的目标和兴趣，更加清晰地理解自己。而对于馆员来说，协作使得学习团体有可能将控制和焦点从教师转移到学生身上，从而打破了传统的等级制度和教师主导的机制。例如，华盛顿州立大学在针对新生的批判性信息素养培养中，采用新生研讨会的形式开展，新生需要与高年级的本科生同伴合作完成研究项目。

　　(4)反思。国外图书馆也将反思方法运用到批判信息素养教育实践中，这其中既包含课堂实践，也包含馆员在教学前后给自己时间反思自己的教学方法。普福图书馆的课程中，就常常为学生提供一段文章或者一个视频，然后要求学生反思在这个过程中想到了什么、学习到了什么。

　　(5)情境学习。在一定的情境下的体验和思考有助于新的理解和知识，可以促进学生的批判性思维，这种方式尤其适合一些一次性的批判性信息素养课程，可以在一两节课时中完成。普福图书馆的课程中就有引导学生访问自己感兴趣主题的维基百科文章，阅读文章以获取背景信息，然后引导学生查看条目下方的参考文献，从而引发为什么有些参考文献无法访问的问题，让学生了解免费与收费信息。

　　3.2.5 注重课程后的教学评估。国外图书馆信息素养教学历来重视教学效果的评估，在课程结束时对学生进行课后测试和调查，总结经验和教训，了解学生是否取得了学习的预期效果，批判性信息素养教学也不例外。一些学者开发了批判信息素养评估工具，目标是测量学生从文本中收集信息的能力，通过已有知识批判性地评估信息，以及准确地总结和解释信息。总共有16个选择题、2个选择题和10个开放式的回答题，并通过对该评估结果与广泛使用的批判性思维评估结果进行相关分析证明了该评估工具的有效性[35]。普福图书馆为批判性信息素养课程的学习内容建立了四个级别的评价量规，将学生学习级别分为初始、形成、发展和高级，其在线课程使用在线测验来进行批判信息素养结果评估，每一个学习内容完成后都有15—20个评估测验进行评估计分。

4 对我国图书馆信息素养教育的启示

通过对国外图书馆批判性信息素养教育理论和实践的分析，可见国外图书馆正积极探索批判性信息素养教育，其教学目标明确，教学对象具有层次化和针对性，教学内容围绕着信息相关的知识，避免教授工具和技巧，教学方法多样，重视对教学效果的评估。其批判性信息素养培育实践在教学目标制订、教学方法、评估等方面可以为我国信息素养教育中批判性思维培养提供有益的经验和启示。纵观国外图书馆在批判性信息素养教学方面的研究和实践，国内图书馆同仁可从以下方面汲取经验。

4.1 针对不同学习对象开展多样化的课程

目前，我国图书馆信息素养教育有在线课程、微课、讲座、会议等多种课程形式，但与学科教师充分合作，将信息素养课程嵌入到学科课程中的还比较少。由于批判性思维是一种习惯和素质，其养成需要较长时间的过程，因此，如普福图书馆那样的“通识教育+学科教育”的多种类型课程体系更有利于不同层次、不同学科背景的学生循序渐进地养成批判性思维。国内图书馆可以通过以下方式设计课程：1)设计面向不同层次学生的通识课程。通识课程可以是学分课程、系列化讲座、在线课程等多种形式。对于低年级的学生来说，主要问题在于信息意识薄弱，图书馆可以开设信息素养与批判性思维通识课程；对于高年级的学生来说，他们已经具备了一定的信息素养，正处于学术研究的初级阶段，图书馆可以有针对性地开设研究类通识课程，通过创造一定的研究情境，促使学生养成在信息使用和评估中的批判性意识。2)学科馆员探索融合于学科批判性信息素养课程。图书馆员应充分认识到融合课程的优势。目前，许多高校图书馆设置有学科馆员，这些学科馆员长期针对各个学科用户进行服务，与院系教师有着密切的合作。学科馆员可以挖掘学科教师的课程信息需求，通过定制化的方式为学科教师定制嵌入学科的批判性信息素养课程，将批判性信息素养教学嵌入到学科课程之中。图书馆也可以通过设置奖学金、开展宣讲会等多种方式鼓励教师将信息素养教学融入学科课程之中来。

4.2 设定明确清晰的教学目标

教学目标是在学习结束时将会发生哪些变化的学习结果。模糊的教学目标不利于明确教学任务，容易出现随意性和盲目性，应在系统地分析课标的总体目标、阶段目标，尊重实际，从学生出发的基础上设定具体、明确的目标。具体而言，设立教学目标可以从以下几点做起：1)系统解读批判性信息素养核心理念。教学目标是课程核心目标的进一步具体化和细化，是依据教师对核心目标的解读来制订的，因此，理解批判性信息素养的核心理念是设立正确目标的第一步。新版的《框架》吸收了批判性信息素养的核心理念，也为信息素养教学改革提供了方向，普福图书馆的批判性信息素养就是在对《框架》解读下设立教学目标，图书馆可以通过最新《框架》进行学习，在理解《框架》的基础上设立教学目标。2)依据学生学情设立教学目标。由于不同年级、学科的学生的情况不同，在设立教学目标时，需要对教学对象经过分析，来确定教学目标。例如，低年级学生信息意识淡薄，对信息环境理解不够深入，可以将目标设定为增强学生信息素养意识，使用批判性思维分析信息环境。

4.3 重视用户需求和学科特征，围绕信息设计教学内容

目前，国内的信息素养教学内容集中在信息检索基础知识、图书馆网站的利用、OPAC使用方法、各类数据库和工具书的使用方法、论文写作和投稿、文献管理工具的使用等。而批判性信息素养要求围绕着信息设计教学内容，如信息如何产生、如何存储、不同的信息类型以及信息的目的和用途、信息评估等等内容，图书馆在设计教学内容时可以采用以下方法。1)参考《框架》设计教学内容。对有针对性的设计课程教学大纲和教学内容大有裨益，如南开大学的信息素养改革就是以《框架》为基础进行内容上的设计，图书馆可以参考框架的核心理念设计教学内容。2)对学生的需求进行事前调研。通过实地和网络调研、问卷调查等形式，调研不同年级阶段、不同学科领域学生的具体需求，有针对性地设计教学内容。3)邀请专家学者进行交流分享。邀请信息素养领域的知名专家学者来作相关讲座或者报告，进一步了解国内外信息素养教学中的先进经验，为教学内容设计的一些重点问题进行交流和探讨，有利于图书馆进一步理清信息素养教学的内容和方向。4)根据学科领域特征设计教学内容。融合于学科的信息素养课程要求根据学科特征差异性设计内容，与学科教师充分沟通，了解学科教学目标和内容，努力通过各种信息活动过程的真实情境创设教学内容和环节。有关与学科内容方面的例子可以是地球科学课程比较环境资源，编程课程中演示关于版权和知识产权问题，或者健康护理课程探索在线健康资源，等等。

4.4 大胆创新教学方式

我国高校图书馆以技能为主的信息素养教学主要采用“课堂讲授+操作演示+上机实习”的教学法，依赖这种传统的教学方法难以形成批判性思维。批判性信息素养倡导以学习者为中心进行教学，培养学生自主和终身学习能力的图书馆应该充分利用基础知识，优化课程设计，充分利用基于问题学习、讨论和对话、反思、协作、情境教学等方法，将内容和方法结合起来，丰富课程的趣味性，调动学生的积极性。东北财经大学的信息素养教学改革中，通过创设一定的学术情境，将学习者分为若干个学习小组协作学习，并且通过反思、讨论等多种学习方式。图书馆教学方式创新的具体实施方案如下：1)提供案例。馆员在授课过程中提前准备案例，可以是一场主题研讨会，也可以是各种形式的主题阅读材料，并鼓励学习者进行讨论，通过案例来引出问题，引发学生反思。2)积极创设情境。通过设计简练有趣的有关信息的学习和研究主题，引导学生在情境中完成一定的任务，并可结合反思、小组协作等方法，培养自主学习能力、批判性思维能力。3)鼓励学生在课堂内外积极沟通和对话。图书馆员可以通过课堂讨论、课后咨询、课程作业评价等多种方式，鼓励学生与学生之间，学生与馆员之间积极展开对话和交流，激发学生学习自主性，培养学生批判性信息素养。

4.5 重视课程评估和反馈

批判性信息素养教学不能一劳永逸，应该根据教学评估和反馈，了解学生学习的效果以及新的环境和变化来动态地对课程进行调整，以不断优化改进教学，具体可以采取以下措施：1)编制课程评价量规。批判性信息素养评价量规是依据课程目标编制的一系列正确的评价指标，依据课程活动的各个环节及相关问题作出正确的价值判断。量化方法可操作性强、精确度高，通过编制课程质量测量量规，可以有效掌握学生的学习程度，为学生指明方向，也为课程的改进和下一步计划提供依据。2)授课后反馈。量化评价方法虽然易于操作、精确度高，但不容易及时发现量化评价以外的问题，而与通过反馈可以及时捕捉到授课过程中的优势和不足，馆员通过课堂交流、问卷调查、听课评课等方式进一步了解学生在学习过程中态度以及思维方式的转变，弥补量化评价中的不足。

5 结 语

信息素养要求中的信息搜索能力、信息评估能力、信息利用能力、合理合法利用信息等都需要学生具备一定的批判性思维，图书馆的教育活动是实现其使命的一个重要组成部分。国内图书馆界亟须转变思维，充分认识批判性思维对于信息素养的重要性，在开发信息素养课程时将批判性思维融入其中，在信息素养教育的学习目标、学习内容、学习形式中充分融入批判性信息素养的核心理念，设计多元化的教学目标，重构信息素养课程体系，从以技能培训为主的信息素养教育向以思维培养为主的信息素养教育转变，强调学生的自主学习能力，确保批判性信息素养的核心理念得以落实到实践中，使学生获得真正意义上的信息素养。