(广西民族大学管理学院，广西 南宁 530006)

　　阅读过程伴随极为复杂的心理成分，阅读活动不仅能使人获得信息内容，而且能影响人情感与个性的形成。具体来说，“人的需要、兴趣、动机、意志、情感、个性……直接调节和控制着阅读活动，加速和深化着各种心理因素在阅读活动中的作用。因此，阅读活动的顺利进行以一定的心理发展水平和个性心理品质为条件，同时又能促进个体个性的发展和认知能力的提高。”Safdarian、Ghyasi、Farsani通过对伊朗以英语为第一外语大学生的调研发现，学生的外向(内向)型性格指标值是与其阅读策略采用的水平、强度相关联的。Strokes、Urquhart在测量参与者性格特质时主要评估其“五因素”的性格特征，研究发现信息行为与个性特质之间的关系，经验开放性通常与阅读中的浏览喜好相联系，而严谨性则与不靠运气的特征关联。虽然已出现上述关联性研究结论，但目前国内教育学者，特别是有的心理学学者还认为人格因素很稳定，甚至到达无法撼动的程度，研究主题只能选择人格的影响作用，而绝不能研究其所受到的影响作用。

　　为初步消除心理学界、图书馆学情报学和教育学等领域相关学者对这一交叉领域已有研究的盲区和固有观念的束缚，一定程度上填补该主题有关的中文研究综述与述评上的缺失，本研究从阅读投入等相关概念入手对以往探讨阅读与人格间交互性影响关系的研究进行归纳、整理和分析，以便为未来较大规模的理论建构提供较扎实的理论依据与较充分的合理性铺垫。

　　由于本研究属交叉学科研究，且“阅读投入”等新引入概念的普及率相当有限，因此文章要首先厘清所涉较新(陌生)概念的基本含义，以保障本文逻辑的通畅性与普通读者的可读性。

1 基础性概念的界定

1.1 阅读投入(reading engagement)

“阅读……是只有人类才能创造的奇迹，是人类文化中最具有生成性和创造性的一种文化。”对于阅读投入，Oldfather & Dahl与Turner(1995)这两项研究结论是一致的：阅读投入的关键因素是学生发自内心地对阅读感兴趣。最初相关研究在测量阅读投入时仅关注阅读态度指标，之后国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment，PISA)对阅读投入内涵的认识不断扩展，最终将其稳定在学生自报告的、为乐趣而阅读各种材料的时间、对阅读的态度和兴趣等方面，其具体要素包括休闲阅读的频次、对阅读的态度和阅读的多样性。2000年PISA调研时，阅读投入被界定为“与阅读素养成绩有最大相关的学生特征”。2009年PISA以阅读素养为侧重点的调研，把对学生阅读投入的测量归结为三点：1)学生享受阅读的程度如何；2)学生享受阅读所花费的时间状况如何；3)学生能充分享受阅读的读物有哪些。这三个问题又可归结为阅读实践与阅读态度(与阅读动机有关)两个主题。

　　综合上述文献及其解析可知，虽然阅读投入的概念对国内学者较新，但国际上对它的研究已经历了较漫长的历程，其本身的内涵已日趋成熟。阅读投入作为一项可测量的复合性指标，涵盖了阅读态度、阅读兴趣、阅读时间和所阅读读物类型等要素，是继阅读素养这一较有效衡量阅读能力的指标外，能较好衡量阅读活动中主观投入度与参与度的一个科学性指标。

1.2 人格、个性和性格(personality/character)

中文心理学中，“人格”一词译自英文的“personality”，从心理学意义上讲“人格”是指整个的人，以及这个人的行为范型。本研究所使用的人格定义是“个体在适应社会的过程中特有的不同于他人的思想、情感和行为”，即“人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。”“个性”则由“individuality”翻译而来，相对于“generality”来说的，它强调个体差异(individual difference)，常用于表明个体的独特性。从人格与个性的内涵与外延分析，人格用来探讨完整个体与个别差异，它是个性的上位概念。“性格”指个人品行与具有道德评价含义的心理品质，是人格的下位概念，其更强调人的社会层面和价值观，其与气质(更多反映人的生理层面与情绪层面)都属人格范畴。

1.3 人格发展

根据心理学已有研究成果，广泛得到公认的人格发展经典模式包括弗洛伊德的“五阶段”发展理论(心理性欲望理论)和埃里克森的“八阶段”发展理论(心理社会发展理论)两种。弗洛伊德认为，人格的发展要经历口腔期(0～1岁)、肛门期(1～3岁)、性器期(3～6岁)、潜伏期(7岁到青春期)以及两性期(青春期以后)，可见其人格发展理论是基于个体心理性欲角度的发展而确定的。如果人在某个阶段遇到障碍，其人格发展就会停留在那个阶段，如果五个阶段的发展都能顺利圆满，健全的人格就会形成、完善。埃里克森认为，人作为个体，其人格发展必须经历下列八个阶段：婴儿期(0～1.5岁)、儿童期(1.5～3岁)、学龄初期(3～5岁)和学龄期(6～12岁)，上述四阶段属童年期；第五阶段即青春期(12～18岁)，此独一的发展阶段构成其青春期；第六、七、八阶段分别是成年早期(18～25岁)、成年期(25～65岁)和成熟期(65岁以上)，这三个阶段属成年期。第八与第一阶段首尾相连，构成一个循环或生命周期，可见他认为人格会在人的一生中持续变化。

　　不可否认，人格的培育与塑造、形成与发展是一个极为复杂的过程。人格发展是社会化与个体化相统一的过程，“个体还怀胎于母体时，生物学和社会学的因素就已同时作用于个体的人格发展，只是在以后不同的发展阶段里，两种因素的意义与地位不一样，并逐渐由生物学因素占主导地位向社会学因素占主导地位过渡”。人格的发展可看成一个由混沌的点到整合的面的演变过程，新生儿的人格最初处于混沌的状态中，当其感觉到自身的行为方式影响着父母或其他成年人对其反应时，其人格的社会化便开始了：渐渐生长出各条枝干—生理制约亚结构、个性心理亚结构、社会性亚结构，三种结构的要素间互相作用、协调发展，最终形成一个共性与个性兼备的人格整合面。

2 阅读投入相关变量对人格心理发展的影响

通过对国内和国际性相关研究的梳理和思考后发现，以往中国学者研究阅读投入相关变量对人格心理发展相关变量影响的论述性研究已有不少，但实证型研究较稀缺，而就此主题对国内外主要研究的文献综述与梳理也未见出现。英文研究则以实证性研究为主，这种范式的成果相对丰富，其相关文献主要出现在最近十年内，表明近年来国际学者对此主题的关注。可以说，西方发达国家已经能充分地确认和验证阅读投入相关变量对人格发展的影响作用。

2.1 阅读投入相关变量对人格发展影响的中文研究

目前，国内已出现了阅读影响未成年人人格养成的少量的经验型、思辨式文章，或者著述片段。王文静、罗良指出：“阅读不仅是儿童获取知识的主要途径，是现代文明社会中生存和成长的重要技能，更是促进儿童精神成长，创造其个体生命经验和促进其终身发展的过程。”阅读可以从根本上影响儿童的价值观、人生观、道德感和审美观，能用以保障其跨越文化沟壑并适应社会变动和参与社会生活。更有甚者有专家认为：“一个人永远走不出他的童年。”上述学者已较明确地认识到，并高度关注了阅读对未成年人发展的影响作用，但未发现有国内学者用实证、实验方法直接验证阅读投入指标对人格发展的影响作用。

　　然而，以实证范式开展的关联性中文研究已出现：王惠利用问卷和访谈调查方法搜集数据，并经整理、分析后发现海口市青少年学生的阅读活动总量降低，另将被访学生群体依据其课余不同活动方式划分为读者、观众和网络漫游者三类，三类学生群体可谓生活在不同文化时代。差异化的文学阅读状况对青少年学生的人生信念、价值取向、理想追求和人格涵养等都产生了不同程度的影响。这三类学生群体在人生理想和价值观念、阅读方式、审美情感和文学趣味，以及行为方式等方面差别较大(差别度依次减小)，而在休闲与交往方式上差异不大。王华经过对某高校理工类大学生的调研发现，其课外阅读行为对于积极应对的态度与幸福感有着积极的影响，特别是那些基于自我成长动机的阅读更是如此。

　　经过对该主题中文研究的梳理和分析后发现，阅读投入这一概念和指标尚未被国内学界广为认识和充分接纳，虽不少人已认识到阅读的重要作用，但现有研究以思辨和经验式成果占主导地位，缺乏阅读投入指标及有关的实证或实验型研究，甚至系统性的文献回顾、综述和述评都尚未出现。由我国本身的研究状况和国际对照可得出：阅读投入主题及其相关研究在我国开展得并不充分，该领域研究水平不高更未产生国际影响力，总体来看还有较大的发展空间。

2.2 阅读投入对人格发展影响的国际性研究

在西方该主题的研究中，实证性的研究成果占据了绝对主导地位，而且以个体成年后仍持续发展为标志的新兴成年(emerging adulthood)理论为基础，一系列能够证明阅读投入从不同程度上影响到未成年人人格发展的研究都已经出现，阅读对参与者的影响一般表现在对阅读量、自信水平和社会交往技能、阅读成绩、阅读和学习态度以及阅读范围和时间等诸多方面。

　　传统观点向来坚持人格是个体特质中很稳定的要素，但当代心理学界的研究已对这种传统观念带来了冲击，转而认为人格特质是一种发展中的现象，因而阅读相关变量与人格发展的相关联变动的研究也已出现。

　　国外相关研究中既有著名教育家和心理学家的经典论断，又有一般学者的实证性研究成果(占大多数)。首先对思辨型研究梳理如下：苏霍姆林斯基提出：“课外书籍的阅读，是了解和影响学生个性的一个门径……‘我要培养一个人，设计他的个性，我就始终努力使我的每一个学生早从小学起就建立自己的小藏书箱……’‘如果没有书籍，我是无力影响他们的个性的。’”他总结：“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。”(日)斋藤孝在《阅读的力量》中写道：“第一章题为‘塑造自我’，里面提出了笔者的一个重要观点，即读书乃促进自我人格定型的强有力手段……对于作为个体的每一个人来说，出发的起点都是零。所以我认为，读书仍然是人的自我形成之王道……通过读书，人能够获取有助于自我人格形成的精神食粮，或者说因为读书是人的交际能力的基础……阅读能够让人胸襟开阔，从而变得豁达大度并大气沉稳……阅读能够培养与他人交流的能力……通过阅读……必然会拓宽我们与人交流的深度与广度。”可见，国际教育心理学者对阅读的地位和功效给出了无以复加的高度评价，虽然仅是定性论断，但由于其丰富的经验性基础等因素仍可作为本研究重要的论证依据。由此可见，世界各国学者早已对阅读的功效有了普遍的感性认识，因而可以理解阅读推广的理念和行动通行于世界各国的原因了。

　　另一大类阅读投入相关指标对人格发展影响的研究即实证型研究，较多相关研究中立论扎实影响又较大的研究包括：Beard等人利用行动研究法研究19位后进五年级学生在两个学期中的不同表现，两个学期设置条件的差异在于后者是中小学馆员参与了学生选书过程，并与其讨论以便帮助定位反映其个人兴趣主题的图书。研究结果显示，图书馆员与学生们的互动不仅能为他们指引好书或其感兴趣的书，而且会帮助工作人员在图书采选工作中有效地契合其阅读水平。此研究结论是图书馆员给予差生更多关注不仅从总体上提升了其阅读成绩、态度和动机，还带来社会关系与情绪上的正面影响。Roberts和Davis的研究结论是人格特质在人们未成年阶段相对静止，而在刚成年后会出现巨大的变动和发展。Kawamoto对 1 000 名18～25岁日本大学生进行了两次调研，之间间隔了20周。其研究发现两次调研数据在“大五”人格特质上个体差异很大，由此所得到的结论是日常小事件的积累可能会对大学生人格发展造成影响；阅读行为是典型的日常小事件，而且有明显的积累性，因此可间接推断阅读行为对其人格特质变动的影响作用。另外，其他来自不同年龄层次参与者和不同国家的最新研究成果也支持了这种结论，这说明学界对人格受到不同因素影响、制约的主题已开始思考并进行探讨，而且这种思路正在得到学界、业界越来越多专家学者的接纳、认同与推广。总之，上述所列出的国际性研究或直接、或间接地说明和验证了包括阅读在内的社会文化背景因素会对不同年龄段个体的人格变化发展产生影响作用。

3 人格心理发展对阅读投入相关变量的影响

3.1 人格发展对阅读投入相关变量影响的中文研究

或许出于主题偏好、关注度和研究难度等原因，国内对该主题研究成果的数量非常有限，对此主题研究的进程还处于初级阶段。游华娟通过搜集333名高一学生阅读成绩和他们的人格类型，探讨了高中生人格类型与其英语阅读理解成绩间的关系，最终发现六组人格类型学生的阅读成绩存在显著性差异。在内—外倾、感觉—直觉、思考—情感以及判断—感知四个维度上，学生的阅读成绩均不存在显著性差异。该研究发现，人格类型会对高中生的阅读成绩造成一定影响但强度有限。而另一项社会人格对大学生阅读动机的影响研究发现，不同的人格维度(情绪性维度除外)对差异化的阅读动机一般具有正向的预测作用。

3.2 人格发展对阅读投入相关变量影响的国际性研究

在相关国际研究中，对比上文逆向作用关系的研究，研究人格发展对阅读影响作用更为常见，大多数研究已在不同地区、行业领域、变量和不同年龄阶段参与者身上得到了肯定的答案，也有少量研究得出特定人格维度对阅读态度的不显著性影响。这说明无论从固有观念还是科学结论角度，学界都更为认同和接受人格对阅读相关变量产生的影响作用。

　　人格发展对阅读投入相关指标影响作用的研究可谓由来已久。Stokes、Urquhart(2011)提出信息搜寻行为这一主题的研究据可查文献记载，从1967年Clarke和James的研究开始，就广泛地应用了人格的影响作用理论。Heinstorm和Hyldegard各自在找寻不同专业研究生的信息行为与其性格的关联性时，对研究生个体性格采用NEO五因素量表(简表和问卷完整版的不同形式)加以测量，两项研究的结论都表明：尽管两者的相关关系受到其他变量干扰，但是这些个性特质确实影响到信息行为的变动。这种影响作用的发生机理在Heinstorm 2005年的期刊论文和2010年出版的专著中有更详尽的阐释。Case与Nahl也分别提供了相关理论模型。Halder等抽取印度大学生作为参与者样本进行研究，发现了人格“五因素”各自对参与者产生了显著性影响。Medford和McGeown经过对295名10～11岁儿童调研后发现人格特质会对其阅读内在动机造成一定影响。Dollinger研究发现，传统型大学生更倾向于阅读新闻、体育和两性关系内容；而个性化大学生会更加热爱阅读，并有更大智识型阅读兴趣(如小说、人文社科类和自然科学类)。Krach、McCreery和Loe发现，人格特质与阅读的流畅性之间存在直接联系，即使将认知能力相关变量考虑其中，开放性人格特质也能正向地预测参与者的阅读流畅度能力。Abu-Hamour、Al-Hmouz检验了资优中学生学业不良的问题，分别从学习动机、对学校和老师的态度与自制力三个角度，考察了不同成绩层次学生的状况，研究发现高得分的中学生在上述所有指标上都强于中、低得分的中学生，其中内在(其次是外在)动机与他们的数学成绩具有很强的关联关系。上述研究证明，随着人格(人格五维度/因素、自制力)的变动，不同地域范围内小、中、大学生与研究生的阅读行为、信息搜寻行为、阅读内在动机、阅读流畅度以及读物种类等指标很可能都会随之发生显著性变动，体现出人格因素对阅读投入相关因素产生了较为明显的影响和牵制作用。

4 阅读投入与人格发展关联的研究述评

人格发展变量对阅读投入的影响和制约作用相关国际性研究数量很大，研究历程也较久远，这可能是由人格发展指标是基础性、较稳定性变量的观念引起的。国际研究已从不同地区、年龄学历层次和学术水平的青少年群体的研究样本中得出人格发展指标对阅读心理、行为乃至效果都产生了显著性影响作用。国内该主题的研究较少且研究结论偏向于正向影响作用。为保证国内学科主题理论构建的完整性和促进交叉领域的发展，我国教育学、心理学和图情档一级学科领域应更加关注阅读投入及与其他变量关联关系的研究，促进多学科理论创新与国际学术交流。

　　阅读投入指标对人格发展的显著性影响作用在国内的研究证据较薄弱，但此命题已主要由国际上的思辨型论述和实证性研究所证实，而这些研究无一例外地显示了包含阅读行为在内的阅读投入指标对青少年(特别是未成年人)人格发展的正向预测作用与良性影响，提出了个体成年前后人格发展的可塑造性，对社会现况与理论研究分别具有较明显的现实意义与启迪价值。国内学术界亟待关注并加强该主题的调查、研究与思考，其成果将会对我国出版发行、图情档学科乃至各级教育教学改革提供重要的理论依据与动能。

　　总的来说，虽然目前国内对阅读投入与人格发展间关系研究的文献还较少，但已有的国际性研究可从逻辑思辨与实证两种范式得出这样的研究结论：阅读投入指标与人格发展是相互影响、相互作用的，那种认为人格五因素变量非常稳固的观点已不符合目前的研究现状与未来的研究发展趋向。