■ 王德胜

一、在美育与艺术之间

《礼记·文王世子》尝曰：“凡三王教世子，必以礼乐。乐，所以修内也；礼，所以修外也。礼乐交错于中，发形于外，是故其成也怿，恭敬而温文。”[1][汉]郑玄注、[唐]孔颖达正义：《礼记正义》中册，吕友仁整理，上海：上海古籍出版社，2008年，第843页。这里的“内”与“外”，代表了确立真正人的全面形象的两个方面，即经由礼乐功能的内外合作，使人在心灵内部与外在表现形态方面真正实现完整的人的养成（“成人”）。“修外”之“礼”（规范）特定地构成了“修内”成果的外显形式，“修内”之“乐”（审美）则必然地引导了“修外”的根本方向。

　　《礼记》中的这段话，为我们今天深刻认识美育的本义，提供了基本的启发。事实上，作为一种致力于实现人的精神发展的现实目标、体现人在当下生存活动中的内在恢复性要求的功能实践，美育之于具体生活现实中的人而言，其落脚点就在于能够通过各种现实的审美或“泛审美”形态及其活动，在具体而丰富的审美意义发生中，从心灵意识内部不断唤起人在现实中的生命自觉，引领人不断走向自我生命意义的深度体验与现实提升，进而作用于人生发展的实际规划。[1]参见王德胜：《“以文化人”：现代美育的精神涵养功能——一种基于功能论立场的思考》，《美育学刊》2017年第3期，第19-25页。质言之，美育育人的功能性体现，着重于面向人的自我发展的全面实现前景。这种“人的全面发展”，在现代社会中不仅关乎人的一般知识接受和构造能力，更重要的，“全面发展”的核心，在于能够持久有效地发展出实现人的“成己”追求、“成人”目标的自我能力——使人得以“成为真正的人”的内在完善的精神努力。因此，对于美育来说，通过特定的“审美”或“泛审美”活动途径，向人传导“成其为人”的生命自觉，展开面向精神发展高度的自我实践，“以审美唤醒和强化人的本性、本心力量，并以之为基础来培养相应的人格精神和人格美，构筑供人安身立命的人生乐境”[2]王德胜、左剑峰：《中国传统美育的再发现》，《山东社会科学》2019年第4期，第28页。，就是完成美育功能、构建美育“成人”价值的根本，也是美育育人的终极性目标。

　　依此，引导人朝向“成其为人”（成人）的方向不断从事精神努力的美育，其对于人的“全面发展”能力的核心关注，超越了对于人的一般知识能力的教育要求。而作为一个不间断地持续着的、内外双修的发展过程，人的“全面发展”的目标，决定了有关人的美育必定是一种“化”的展开——“化人”的美育实现着“人化”的生命前景，所以“成人”的美育便体现了“化人”手段、途径、过程与“人化”追求的内在统一。在这里，实际生活中的人不仅是承载“化人”过程及其手段的现实主体，也是具体呈现美育“人化”效应的客体成果。它表明，对人的美育，必定是一种目的存之于对象、客体成果见之于主体自身的功能实现过程。在这个意义上，当我们说美育是一种人的情感教育、生命养成教育的时候，其实也就意味着，美育从始至终都是一种以人为核心、以人的全面发展为追求，不断实现“成人”发展需要的人的现实活动。“美育——人类个体的意识以至于终为智慧与判断所依据的那些感官的教育。只有这些感官能够与外界有了和谐与习惯的关系，一个统整的人格才能够建立。”[3][英]赫伯·里德：《通过艺术的教育》，吕廷和译，长沙：湖南美术出版社，1993年，第13页。

　　艺术同样以“人”为核心。这个“人”，不仅是作为艺术家的人，更主要的，艺术从艺术家出发，又面向了艺术家心中“真正的人”；不仅是艺术家努力加以表现的那个“人”，而且是艺术为所有人提供的“人”。在艺术和美育之间，人是它们相互联结的内在纽带，也是它们共同的目标、共同的价值追求。尤其是，对于艺术和美育来说，这个“人”既是一种个别，但更是一种超越个别之上而具有普遍性的存在、指向“成人”之人的价值本体。所以，艺术家总是“坚信自己作品中的艺术价值在于表现了永恒的人性”，而“艺术的终极价值远远超越了艺术家个人及其所处时代与环境”。[1][英]H·里德：《艺术的真谛》，王柯平译，沈阳：辽宁人民出版社，1987年，第201、200页。也因此，美育不能不与艺术发生直接的关系，艺术也同样成为了一种可以通向美育“成人”目标的功能路径：这一功能路径的起点是现实中的人和人生现实，它的前方则是“全面的人”的完整价值形象。

　　然而，在这一通向人之美育的功能路径上，尽管人本身已然联结了艺术与美育的必然性关系，人的存在现实也构成为艺术完成自身美育功能的具体对象，但是，艺术的存在归趣却不是直接完成人的“成人”目标。艺术的本体目标，在于能够独立地构造出其自身圆满的创造性存在。换句话说，艺术本身并不就是美育；艺术作为美育“化人”的路径和手段应用，并不直接等于“人化”的美育目标。但艺术可以通向美育、成就美育；作为美育路径的艺术，可以具体承担起“化人”的功能任务。也正是在这个意义上，我们说，以艺术的本体性知识建构及其准确传达为内容的一般艺术教育，它所完成的，同样也还不是直接以“人化”为旨归、以“成人”为目标的人的美育，而是以艺术为功能载体，搭建起不断朝着“成人”方向过渡的“化人”路径。

　　应该看到，在艺术、一般艺术教育和美育之间，仍然存在着一个在理解上具有困惑性的问题，即艺术、一般艺术教育如何“过渡”为一种现实的人的美育？艺术、一般艺术教育向美育的“过渡”在现实中如何可能？如果说，艺术本身并不天然地构成为人的美育，那么，艺术教育也就只是“美育的一半”。在这个意义上，我们反对把艺术教育与美育放在一个位置上。

二、在艺术史与美育之间

艺术史作为一种历时性阐释体系，照温克尔曼所说，它的“目标是要将艺术的起源、进步、转变和衰落，以及各个民族、时期和艺术家的不同风格展示出来”[2][德]温克尔曼：《古代艺术史》，陈平、陈研译，《新美术》2007年第1期，第36页。。或者，就像列维·史密斯在《艺术教育：批评的必要性》中所讲：“艺术史，也就是从时代、传统和风格等方面来研究和探讨艺术作品”，“艺术史的基本目的就是建立和巩固艺术传统”。[3][美]列维·史密斯：《艺术教育：批评的必要性》，王柯平译，成都：四川人民出版社，1998年，第82页。对于艺术史而言，一个基本的事实是：只有在反复地理解、不断地揭示艺术品存在、艺术家活动的生成指向以及它们相同或不同的价值建构意图的过程中，我们才可能连续而有效地完成对于整个人类艺术创造系统之知识谱系的确立。因此，艺术史必定以澄明艺术本体为核心，“何为艺术”和“艺术何为”的问题一直以来总是“各种”艺术史[4]著名的康德研究专家、美国布朗大学哲学和人文学科乔纳森·纳尔逊讲席教授保罗·盖耶曾经强调，“任何的‘历史’都总是意味着‘一种’历史”，而“任何对历史的描述都是有选择性的，所以从这个意义上说，只能有很多历史”。这其实提示我们注意到：作为知识体系的艺术史，同样是具有选择性的，呈现了艺术理解的不同建构。参见韩筱蓁、杨光：《理论与历史的美学“变奏”——保罗·盖耶教授访谈录》，《首都师范大学学报（社会科学版）》2022年第5期，第48-57、187页。的阐释中心。

　　于是，我们说，艺术以人为核心，艺术史却不是直接以“人”为具体的客体对象的。艺术史的核心问题总是围绕着艺术本身，它所提供的是一套有关“艺术”的阐释性知识话语系统。“艺术史是制度与专业相互连结的网络之一，其全部功能是构造一个可置于系统观察之下的历史过往，以古为今用。”而“无论艺术史怎样被专业化，它仍然以因果性作为其关注的一般领域，将其研究对象——个别的艺术作品（无论在何种名义下）——构造为如同自然中可被证明的。它常规上受以下这一假设的引导：一件艺术品是思想的、象征的，或是其最初时间、地点和生产境况的一般再现。”[1][美]唐纳德·普雷齐奥西主编：《艺术史的艺术：批评读本》，易英、王春辰、彭筠等译，上海：上海人民出版社，2016年，第9页。对于艺术史来说，作为其阐释对象的艺术品的知识化呈现，以及“还原”艺术家存在的社会—历史情境，是构造艺术史“科学身份”的首要目标。关于这一点，《意大利文艺复兴时期的艺术》一书作者在阐述他们的艺术史写作目标时，也有过非常具体的说明：“为了把我们挑选出的作品更牢固地嵌入原有历史的布局中，我们还加入了其他一些内容。只要有可能，插图的提示就会说明赞助人及作者。‘当时场景’专栏使读者得以了解文艺复兴时期人们的日常生活情况，并介绍了一些影响人的世界观的社会准则，人们的宗教活动、娱乐、食物，等等，‘当时声音’一栏提供了真实的历史文本。这些文本不仅出自文学家、艺术史学家和历史学家之手，还来源于出于世俗目的的作家作品，从而打破了以往只是关注赞助人和创作者艺术才华的精英论偏见，催生出艺术历史性的讨论……希望能让大家觉得原来熟悉的东西更有意思，而原来不熟悉的更加好懂。我们对于重新组织历史事件必然会出现的模棱两可和自相矛盾一定会给出一个确定的答案。”[2][美]约翰·T.帕雷提、加里·M.拉德克：《意大利文艺复兴时期的艺术》，朱璇译，桂林：广西师范大学出版社，2005年，第2页。很显然，通过考古式的场景发掘与文献引证，艺术史在“还原”艺术的历史轨迹之际，它所建立起来的，便是一套符合历史认识逻辑的艺术知识系统。

　　如此，可以认为，与艺术相比，在艺术史与“人”、人的具体存在和实际活动之间，显然还存在着艺术理解的主体立场、历史阐释的理论根据及其有效性，以及艺术阐释的空间存在差异、不同阐释间的相互消解等一系列问题。对此，著名艺术史家潘诺夫斯基曾经有过非常具体明确的描述：

　　艺术史家要时时对自己的“材料”进行理性的考古式分析，就象任何自然科学或天文学研究那样精确、广泛和错综复杂……艺术史家意识到情境。他知道，他那不尽人意的文化素养与其他国家和时代的人们的文化素养不会融洽无间。所以，他尽其所能地增长学识，努力使之适应他所研究的对象的创作环境。他不但要收集和考证所有关于创作手段，创作条件，创作年代，作者身份，预定目的等可用的实际资料，而且要将他研究的作品与其他同类作品进行比较，同时还要研究反映这件作品所属的国家和时代的审美标准之类的著述，以便对它的特质作出更“客观”的评价。他要阅读有关神学或神话学古籍，以辨认作品的题材，他还要进一步努力确定作品的历史地位，并且把它的制作者的个人贡献跟前人和同代人的贡献区别开来。他要研究形式原理，这种原理支配着人们对可见世界的描绘，或在建筑中支配着人们对所谓的结构特征的处理，由此建立“母题”史。他要考察文献资料的影响和独立的再现传统之间的交互作用，以便建立图像公式或“类型”史。最后，他要竭尽全力熟悉其他时代和国家的社会的，宗教的和哲学的态度，以便矫正他对内容的主观感受。[1][德]潘诺夫斯基：《作为人文学科的艺术史》，曹毅强译、范景中校，《新美术》1991年第4期，第33-34页。

　　寻求理性的“考古式分析”材料并且“尽其所能地增长学识”也罢，“建立‘母题’史”或“图像公式或‘类型’史”也好，这其中最重要的，就是能够在已经过去的艺术与正在发生着的现在的人的艺术感受之间，建立起一种由艺术史家所掌握的阐释性关系，以便过去的艺术能够对现实的人发生意义。这意味着，由于一系列中间因素的实际存在及其具体影响的不确定性，艺术史在体系性建构整个艺术知识谱系的过程中，主要且直接对应的，是各种艺术事实的存在“情境”；艺术史所实现的，首先应该是如何为人提供艺术存在的客观性，以及如何在克服历史的不确定性中阐明艺术发展的必然性图景。

　　正像我们上面所说的，艺术并不天然地构成为人的美育。那么，相比较于艺术，对于人的美育目标来说，艺术史显然更具有某种间接性。如果说，在艺术、一般艺术教育与美育之间，还存在着“过渡”和“过渡的实现”这一问题，那么，在艺术史与关注人的“全面发展”能力、指向“成人”价值实现的人的美育之间，这种“过渡”性质更显现出一种间接性的特质：作为知识建构的活动，对接艺术本体的艺术史，只有在实现历时性的艺术阐释基础上，才可能经由对人的艺术、人的艺术活动的整体理解，转换生成其特定的美育功能，即：通过艺术并借助阐释性地实现艺术价值由历史存在向当下现实的转换可能性，激活人在当下现实中的生命感动与存在自觉，指引人们循着艺术历史的光照，进入自我生命的深度体验与现实丰满提升之途。这一点，《艺术中的人文精神》一书作者在表明其基本写作意图时，曾经说得相当具体：“本教材旨在研究价值观念是如何通过艺术来揭示的，同时始终不忘‘艺术是什么’这一重要问题。我们的目的在于提供一个课本，帮助学生结合日常生活，在愉悦之中有针对性地理解、领悟与体验艺术。……这是通向美好生活不可或缺的途径之一。”[2][美]F·大卫·马丁、李·A·雅各布斯：《艺术中的人文精神》（第8版），缑斌主译，杜丽萍、焦悦乐、刘建树参译，北京：中国人民大学出版社，2015年，第1页。面向艺术并且能够“在愉悦之中有针对性地理解、领悟与体验艺术”，已经超出了艺术史本身作为一种知识体系的价值定位，因而它可以成为人借助对艺术的历史阐释而“通向美好生活不可或缺的途径之一”。

三、作为美育的艺术、艺术史如何可能？

通过特定的“审美”或“泛审美”方式和途径，在现实世界里向人持续传导“成其为人”的生命自觉，不断开发和促进面向人的精神发展高度的自我养成实践，体现了美育之于培养人的“全面发展”能力的高度关注。在这个意义上，致力于实现人的精神目标、内在地体现了人在当下世界里的精神恢复性要求的人的美育，无疑构成了极具现实感的人文态度，积极张扬了一种“在场”的人文关怀价值。作为美育的艺术与艺术史，无疑应该能够加入其中，成为这一人文态度和“在场”价值的具体证明。

　　这就意味着，作为美育的艺术，需要能够通过艺术家个人创造力的生动表现，如艺术作品、艺术家创作观念及其创作活动等，努力向现实生活中的人们展示生命精神的存在意义及其多样性，传达生命自觉的丰富意蕴及其在个体感受中的价值呈现。作为美育的艺术史，需要能够透过人类艺术活动的整体展开，包括艺术观念和艺术思潮的历史谱系、艺术活动的丰富构成及其历史语境变迁等，阐释性地揭示精神性存在的意义维度，以及艺术史作为人的精神创造史，由历史性价值向现实人生价值的转换生成。基于这一点，作为美育的艺术、艺术史，其实已经在总体上超越了对于艺术本体的知识性构造和内化追求，亦即它们不再只是作为一般艺术教育的知识构成内容，或者说，不是被当作“关于艺术的一般知识”，而是在与人自身生命发展利益及其价值目标直接联系的新的维度上，重新进入到人的生命情感领域，一方面具体联系着每一个个体在生活世界里的现实情感生成、改造与丰富；同时另一方面提示着整个人类生命的价值趋向即“完整的人”的发展前景——真正“人化”的生命实现。

　　质言之，艺术呈现着人在自己的成长经历中实现价值创造的生命冲动，艺术史体现了由艺术家及其创造性活动的历史所书写的人的价值创造的生命演进过程。而作为美育的艺术和艺术史，注定要从人的发展的整体性出发，为人们提供广泛认知和积极体认创造性价值活动的可能性——在持续加深艺术感悟、艺术史的理解过程中，不断走向对生命意义的体会、创造生命的价值领悟，即便这种体会和领悟中包含着令人不安、甚至痛苦流泪的成分。“艺术也可能包含并有助于我们理解黑暗的一面……丑陋的、令人痛苦的、悲剧性的事情。若真如此，若我们了解了这一点，那么我们就能够更好地应对生活中的那些黑暗面”，“了解艺术、明了价值观将极大地丰富我们的生活，提高我们的生活品质”。[1][美]F·大卫·马丁、李·A·雅各布斯：《艺术中的人文精神》（第8版），缑斌主译，杜丽萍、焦悦乐、刘建树参译，北京：中国人民大学出版社，2015年，第5页。于是，通过艺术和艺术史，人们开始被引入一个极为特殊、同时也是直观而近距离地感受和触摸人类创造性价值贡献的场域，并且在其中寻获人自身的生命经历，进而展开和深化对于创造性生命的心灵自觉。在这个意义上，我们可以说，作为美育的艺术和艺术史，在向艺术家、艺术家创造活动及其作品致敬的同时，实际上超越了（或主要不是基于）一般知识建构的范畴，而从人类价值创造的生命冲动实践出发，在人的创造性自我与艺术、艺术历史之间建立起了一种特殊的联系。这种联系一方面对接现实生活世界里人的内心情感，另一方面激励人们不断地确认着实现真正完整的自我生命意义的方向。

　　更具体地看，作为美育的艺术、艺术史之所以可能，需要面对两个问题：

　　1.艺术、艺术史在何种意义上与美育发生关系？

　　概括地说，艺术、艺术史与美育关系的发生，根本上在于：超越一般知识体系的艺术和艺术史，能够在自身内部形成与美育“成人”目标的有效对接。与此同时，能够在实践路径及其手段层面充分体现出美育育人的“化人”成效，则构成为艺术、艺术史与美育关系建构的基本落脚点。

　　这也就表明，艺术、艺术史作为美育的可能性，归根结底，确立在艺术、艺术史本身所承载的任务目标之上。只有当艺术、艺术史主要不是在有关艺术本身的知识活动或知识论建构层面，亦即艺术不是以自身独立而圆满的个体艺术家创造成果而出现的，艺术史也不是作为整个艺术体系的知识阐释建构而存在的，而是在一种以实践路径选择及其手段运用为核心的方法论建构指向上，它们才可能实际地与育人指向的美育活动发生具体联结，并由此导向“成人”的目标、促成“化人”的成效。

　　事实上，对于艺术和艺术史来说，“目标转换”是它们能够发生“成人”旨趣、形成“化人”指向的关键。而在整个人的美育体系中，这种由知识体系向育人体系的目标转换，所带来的其实是艺术和艺术史内在功能性结构的新的扩展和改变。关于这一点，就像梅内尔在《审美价值的本性》中深有意味地提到的：“艺术具有锻炼和扩大我们一般意识能力的作用”[1][英]H.A.梅内尔：《审美价值的本性》，刘敏译、杨平校，北京：商务印书馆，2001年，第45页。。如果说艺术原本以构造其自身圆满的创造性存在为目标，而艺术家的工作便在于通过自身努力，使这一圆满的创造成为一种现实。那么，现在，当艺术转向了对人的精神人格和意识能力的“锻炼和扩大”时，这种艺术存在的改变显然是一种功能性的——“自身圆满”的艺术转向了“人的完整”发展能力的开发；艺术不再独善其身，而面向了“人的发展”这一超乎艺术本体之上的功能对象。对此，被誉为“形式主义之父”的英国著名艺术史家罗杰·弗莱曾经举过一个例子，非常生动地说明了这样一种“目标转换”在艺术、艺术史与人的美育体系之关系建构中的具体作用：

　　一个艺术教师不可能教授（teach）任何东西，而是仅仅通过刺激与固定其学生的兴趣，从而开发他们感知与赋形的天生能力吗？多年前，当我第一次看到玛丽安·理查逊小姐指导下的杜德莱高级中学的姑娘们的素描作品时，我就已经找到答案了。我说“指导下”（under the tuition）只是出于通常的惯例。说它是“直觉”（intuition）也许是一个更恰当的记号，因为理查逊小姐作为一个罕见的忠实于自己感受、头脑清晰且富有怀疑眼光的年轻女子，当她发现自己被委任为一所很大的学校的艺术教师时，她发觉自己并不知道什么是艺术，因而也就没有什么东西可以确信无疑地传达给她的学生们。因此，她开始着手激发她们对自己的视觉，尤其是即使闭上眼睛也能看到的内心视觉的兴趣，而不给她们任何暗示，说那种视觉应该是什么样的等等。以这种方式，她已经激励了她的学生们对于其精神想象力的异乎寻常的敏感性和确定性，因此，一首为她们朗诵的诗歌或是一段既定的描述，都能在她们心中激起生动的意象，然后以一双轻松与确信之手，以及对她们的材料合乎逻辑的运用，将它们画出来。这种方法远远超出了通常那种需要经过艰苦努力才能获得的技艺。通过这样一种方法，孩子们对艺术及富有诗意的想象产生了一种强烈的兴趣，这本身就是令人满意的结果。……教育赋予文明人的更大的视野、更新的自我意识，立刻就为他们提供了一种更为丰富的精神材料，也为他们提供了一种更为牢固地抓住任何成功加以维系的直接经验的能力。[1][英]罗杰·弗莱：《弗莱艺术批评文选》，沈语冰译，南京：江苏美术出版社，2013年，第175-176页。

　　“不可能教授”的方面，却正是美育可以作用的方面。我们与其说理查逊小姐是一位艺术教师，不如说她是一个相当清醒和明智的美育践行者，因为她知道，“没有什么东西可以确信无疑地传达给她的学生们”是一般艺术教育的难点所在，但同时也是艺术从知识领域迈向每个人的生命自觉与自我发展领域的前提。作为美育的艺术，正是要从这种“不可能教授”的实践中，发掘和激励人们“对于其精神想象力的异乎寻常的敏感性和确定性”，并且在人的“心中激起生动的意象”，使得每个人的人生都能够从艺术那里获得“更为丰富的精神材料”和“直接经验的能力”。正是在这个意义上，弗莱以为，“这样一种训练方法甚至能为智力平平的孩子，提供比眼下受过正规教育的成年人远为敏锐地理解并欣赏艺术的可能性。”[2][英]罗杰·弗莱：《弗莱艺术批评文选》，沈语冰译，南京：江苏美术出版社，2013年，第176页。这也恰好再次印证了我们前面所说的：从自身知识体系构造朝向一种“成人”目标的育人体系的转换，将艺术、艺术史与更广泛意义上的人的美育有效联系了起来。

　　2.艺术、艺术史如何可能“化人”？

　　黑格尔曾经这样理解艺术和艺术史的现实价值问题。他说：“就它的最高的职能来说，艺术对于我们现代人已是过去的事了。因此，它也已丧失了真正的真实和生命，已不复能维持它从前的在现实中的必需和崇高地位，毋宁说，它已转移到我们的观念世界里去了。”[3][德]黑格尔：《美学》第1卷，朱光潜译，北京：商务印书馆，1979年，第15页。按照黑格尔对艺术史的理解，随着艺术本身不断成为一种“过去的”或历史中的事件，它的存在属性已然发生了根本转移，不复作为一种真实性对象，而成为现实中人的具体感知对象并由此推动人们进入观念存在的领域即人的精神世界。对于现实中的艺术感知主体——人来说，艺术及其历史不仅构成了一套知识话语，更是一种内含观念价值、体现精神启示力量的存在。因此，如果我们从更加广泛的人的美育意义上来理解这一存在，那么，艺术、艺术史作为特定价值存在系统，显现了一种特殊的美育属性——指向人的内在心灵精神的人文价值属性。这也正是潘诺夫斯基所指出的：“人类的确是唯一能在身后留下记录的动物，因为他是唯一能以其作品在‘心灵唤起’某种有别于作品物质实体的观念的动物”，“这些记录具有源自时间长河的特质，正是由于这一点，它们才成为人文主义者研究的对象”。[1][德]潘诺夫斯基：《作为人文学科的艺术史》，曹毅强译、范景中校，《新美术》1991年第4期，第30页。

　　于是，在现实世界里，作为美育的艺术、艺术史，以其独特的人文属性，超越了作品的实体存在，也超越了艺术历史的实体时空范畴，成为唤起人的心灵感动、精神共鸣的启示性存在。质言之，作为面向现实中人的启示性价值，艺术、艺术史才有可能实际地超越其自身知识本体的认识与阐释，内化“成人”目标，体现“化人”指向，在人的现实发展中实现特定的育人功效。

　　进一步来说，作为美育的艺术、艺术史如何可能“化人”这一问题，可以从两个方面进行具体理解：

　　第一，作为美育的艺术，不只是跟个别特殊的人——艺术家及其艺术行为、艺术观念、艺术作品有关，而是一种能够让所有人经由艺术审美感知过程而发现自身、审视自身和改造自身的活动；它不追求“人人都是艺术家”，但力图通过艺术家和艺术家的活动，向现实世界的每一个人讲述同样生动而意味深长的心灵成长故事，“让我们沉浸在那些过去真正生活过、并常常挣扎过的人们，那些在他们活着的时候就面对过我们今天遇到的很多问题、并为此而挣扎过的人们的亲身体验之中。这些体验能够帮助我们每个人更好地理解活着到底意味着什么”[2][美]理查德·加纳罗、特尔玛·阿特休勒：《艺术：让人成为人》（人文学通识第8版），舒予等译，北京：北京大学出版社，2012年，第13页。。它表明，在指向人的“成人”发展方向的美育路径和手段意义上，艺术在人的现实中超越了它自身的实体意义，如同一盏巨大的“聚光灯”，集中照射和点亮了人类生命发展中的伟大情感、精神力量，赋予人们对自己、对他人、对整个人类的生活更加深透的理解力和更加深切的同情力——这种理解力和同情力是一种最为深刻的人性品质，能够令人透过艺术的特殊光照，不断觉悟甚而积极地调整自己的生命方向，升华自己的生命意识。当此时刻，艺术方才真正面向了人的全体，在人的“成人”过程中显现出“以美启真、以美化人”的效用。

　　第二，“艺术的终极价值远远超越了艺术家个人及其所处的时代与环境。”[3][英]H·里德：《艺术的真谛》，王柯平译，沈阳：辽宁人民出版社，1987年，第200-201页。作为美育的艺术史，不是局限于为艺术发声、在历时性阐释中回到艺术的时间序列，而是着重以感性引导、内在催化人的心灵自省和自觉意识为旨归，成为了人类整体精神发展的特殊“放大器”——在思想理性的历史进程上，积极地放大艺术蕴蓄的人类精神光色，追踪人的精神成长轨迹及其发生、发展形态，使现实世界的人能够通过艺术生成及其历史展开，透过艺术事件与人类情感及其经验价值的历史联系，持续进入人的精神发展历史，收获精神成长的启示，在精神层面养成“人化”的自我生命自觉，进而实现“以美培元”的美育“化人”成效。

　　进一步来看，作为美育的艺术史之可能“化人”，也取决于艺术史本身对于艺术实体（事实）价值与精神发展的标准（理想）价值的关系建构。如果说，美育以发展“成人”能力、实现人的“成己”追求为目的，强调了艺术对于人的精神涵养的潜在价值；那么，作为美育的艺术史的任务，便在于能够经由人的艺术活动的历时性阐释，让已经过去了的东西在现实世界里重新获得新生，让静态的艺术记录成为人在生活现实里具有勃勃生机的精神指南，使“艺术是什么”的价值转换成为精神发展“应该怎么样”的理想，以此不断促成人的自我心灵内观与价值反思。文艺复兴时期艺术巨匠达·芬奇的创作，其之于现世人生的美育意义，主要不是体现在独立实体的作品之上；它真正有生命的价值，在于生动记录了最普遍意义上的人类之爱、沉静和优雅——它们可以指引人在现实中的精神净化方向和生命永续的文化动力。由此，作为美育的艺术史，从艺术、艺术家及其作品本身的事实存在出发，积极地转向了更为广大深邃的人的精神世界。就像达·芬奇的画和莎士比亚的戏剧，尽管它们在实体（事实）价值上相互区别，但在揭示并且指引人的精神方向这一标准（理想）价值上，又是彼此相合的。就此而言，作为美育的艺术史之所以有意义，不在其历时性根据，而在于艺术作为一个共时性体系所放大的人类精神存在之上。正是在这个意义上，我们说，作为美育的艺术史实际上已经扩大了艺术的力量。

　　可以认为，积极而有效地建构并成功转换这种艺术实体（事实）价值与人的精神发展标准（理想）价值的关系，对于作为美育的艺术史而言，显然更为内在和必然。这也是艺术史能够发生美育意义的根本之所在。

　　“艺术在总体上是理性生活的预演，艺术用观念召唤出了一个在现实世界中无法企及的新世界。与在现实中的痛苦摸索相比，这种预演能够更好地展示那种可能性人生的光辉前景。”[1][美]乔治·桑塔亚纳：《艺术中的理性》，张旭春译，北京：北京大学出版社，2014年，第158页。作为美育的艺术、艺术史，在全面聚焦和放大“可能性人生的光辉前景”之际，在总体上超越了艺术本体的知识性内化，超越了作为一般艺术教育内容的艺术和艺术史。