林流山

　　内容摘要：随着信息时代的来临，信息传播媒介日益丰富，人们接收信息的方式越来越简单直接，甚至于暴力，时常处于被阅读的境地，如果不具备批判性思维，真假信息难以辨别。变化的世界同样需要批判式思维，教师需要转变传统的语文阅读教学观念，利用跨媒介教学优势，发掘语文理性思辨的一面，通过专题教学，激发学生的学习积极性，在思辨阅读中成长。

　　关键词：批判性思维 跨媒介教学 思辨性教学 专题教学

　　素质教育发展到今天，学生的整体素质有明显的提升，但是思维的发展却明显滞后，缺乏质疑和独立思考的能力，对信息的分析、评估和整合能力不足，导致不能及时有效地辨别和运用。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在课程性质中明确指出要“发展思辨能力，提升思维品质。”充分利用语言文字的规律，结合学生阅读思维发展的实际情况，“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读。”充分利用文体特点启发学生思考，利用各种方式引导学生敢于表达自己的想法，锻炼思维能力。

　　当代学生作为互联网时代的原住民，其获取信息的方式多种多样，纷繁杂乱的信息时刻都在考验着学生的批判性思维，如果不具备分辨真善美和假丑恶的思辨能力，就会沦为信息的“奴隶”。“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性，实践性的课程”。语文的学习和运用涉及人类社会的各个领域，课堂外是课堂知识的实践与检验，而课堂之外的各种信息也会反过来影响到课堂教学的开展，课堂内外都是构成学生语文素养的重要基石，所以教师要正确利用跨媒介信息资源，建设跨媒介学习通道，借此来丰富语文学习的手段，进一步提升语文思辨性阅读教学的有效性和实践性。

　　一.科学评估，助力把脉思维

　　语文思辨性阅读的养成不可能一蹴而就，这是一个渐进的过程，在反复练习的过程中伴随着枯燥单调，所以思维的提升也是一种挑战。教师要充分考虑到学生的阅读理解素养不同，从而进行有针对性的阅读训练，以期大部分同学达到目标水平，也就是成为起点上的思维提升者，认识到自己存在的问题，敢于积极接受挑战，不断地提升自己。理查德·保罗将批判性思维分为六个成长等级，分别是无思维反思意识者、有思维反思意识者、起点上的思维提升者、行进中的思维提升者、有所成的思考者、集大成的思考者。而起点上的思维提升者是思维发展的分水岭，是后续思维提升的关键，我们的学生至少要达到这种水平，才能有效地开展思辨性阅读。

　　传统语文课堂教学模式下的学生大都处于有思维反思意识阶段，缺乏对自己现状的了解，缺乏进一步突破和发展的知识和技能，因为传统语文课堂采用灌输式教学和模板化的提问方式极大地限制学生的思维拓展，助推惰性阅读习惯的养成，从而导致文本阅读理解长期处于浅层，久而久之便缺乏文本阅读的兴趣。有效开展思辨性阅读教学的第一步便是突破原有阅读思维的桎梏，改变学生在阅读时的自我中心主义，意识到在阅读时存在的不足，并及时传授新的阅读技能。因此要引导学生认识到自身阅读思维是否存在问题，帮助学生进行自我反思和思考，同时帮助教师进行初步评估，设计以下问题：是否认为自己的阅读思维存在问题；在阅读信息的过程中是否会质疑并思考；对于阅读过程中产生的质疑和思考有没有相应的解决办法。这三个问题能够对学生的阅读思维进行初步的检测，如果在第一个问题中如果回答是，那么有可能处于有思维反思意识阶段，如果回答否，那么有可能处于无思维反思意识阶段。如果在第二个问题中学生回答是，那么至少是处于起点上的思维提升者，能够刻意地进行一定的思维挑战，但是可能缺乏有效的方法，反之则仍处于有思维反思意识阶段。在第三个问题中回答是，则学生已经是行进中的思维提升者，有自己的一套解决方式，并有可能在积极探索更有效的解决办法。

　　无论是处于何种思維发展阶段，学生想要进一步发展，都应当认识到自己阅读思维中存在问题，当认识到阅读思维中存在的问题，并渴望正确的阅读技巧和方法时，就已经向批判性思维迈进了一步。敢于承认自己阅读思维上的不足，就是接受了批判性思维的挑战，接下来要引导学生不断挖掘自己在阅读理解上存在的问题，教师可以通过调查问卷的形式帮助学生进一步找出自己的不足之处，教师通过问卷可以更好地统筹安排下一步教学，学生认识到自身思维上存在的问题也有助于随时进行自我检测和改进。学生思维一方面受到传统课堂形式的压抑，另一方面又承受着多媒介下各种信息的冲击，思维难以健康发展，不仅影响课堂教学的开展，也给学生的课外生活带来不小的困扰，所以为了学生思维的健康发展，教师要正确对待跨媒介下的阅读与交流，联通课内外。

　　二.专题研讨，廓清思维阻碍

　　《普通高中语文课程标准（2017年版）》中明确提出语文课程以任务群的形式，统筹设计与安排，力图打破以往语文学科教学中点线教学的弊端，追求多层次的综合发展。“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体。”学习任务群对应的是课程内容和目标导向，为了实现这个课程目标，必须将其划分为若干个可供实施的学习项目，专题式的研讨在任务群的统摄下发挥其整合资源优势，同时利用自主、合作、探究性的学习方式最大程度地开发学生思维，在层级递进的过程中实现思维的跃迁。

　　跨媒介的阅读，其本质上也是通过锻炼学生辨别不同媒介所承载的信息，从而提升其思考和判断能力，学会思辨地看待不同媒介信息，做到不为其害的同时为己所用。学生的媒介素养参差不齐，要顺利地开展跨媒介阅读，首先要正确认识各种媒介，确立正确的价值观念，专题研讨可以充分利用资源整合优势，集中解决问题，进行有效评估。

　　首先要开展“跨媒介信息阅读研讨会”，教师利用两节课的时间带领学生初步认识多种媒介下信息的庐山真面目，掌握正确的阅读方法。教师和学生都要提前准备，才能确保研讨会的有效开展，提前将全班学生分为正方和反方两组，并提前分配辩题，正方辩题是多媒介下信息的传播利大于弊，反方辩题是多媒介下信息传播弊大于利，学生利用周末时间充分准备，搜集论据。两组学生分别选出一个总组长，本组再分配成三人一小组，各自负责这个辩题下的小论题，在保证分工明确的同时也能够提升辩论的效率，在对方辩手陈述时能够更快地作出应对之策，也能够让更多的学生参与其中。开展辩论赛的目的是让学生在这个过程中感受到多媒介传播下信息的真假难辨，利弊共存，认识到批判性思维的重要性。在辩论赛后，进入经验分享交流会，学生分享自己在搜集论据的过程中遇到的问题，以及如何解决问题，分享自己平时在信息搜集和网上冲浪时辨别真假信息的手段。教师要引导学生注意辨别网络上无处不在的营销手段，远离无下限博人眼球的信息，推荐学生关注官方账号，在权威官网进行信息的检索。利用钉钉软件组建信息共享群聊，通过信息的共享，降低假丑恶信息对学生的侵害，提升批判思维能力。利用学习通等学习软件搭建跨媒介阅读平台，建立思辨性阅读学习专题，并通过学习打卡和撰写心得体会的方式在平台上进行信息的共享和成果检测，能够极大地提升思辨性阅读训练的效率，帮助学生在成为“起点上的思维提升者”后稳步前进，不断向下一步迈进。

　　三.专题融合，助推思维跃迁

　　“跨媒介阅读与交流”学习任务群贯穿了必修、选择性必修和选修三个阶段，也就是说跨媒介的学习在整个高中语文学习是一以贯之的，仅仅依靠几次的专题研讨难以达到预期的效果，在多媒介信息传播如此发达的今天，跨媒介的交流与运用早已经融入到学生的日常学习和生活之中，学生在“行进中的思维提升”路上肯定会遇到很多新的问题，所以点线式的“跨媒介阅读与交流”教学难以达到预期教学目标。在《高中语文课程标准（2017年版）》中提出“选择性必修和选修阶段不安排学分，渗透在其他任务群的学习过程之中。”在必修阶段我们也应该大胆尝试这种任务群之间的渗透和融合，融合两个及以上的任务群，发挥优势任务群的带动和辐射作用，以期达到最佳的教学效果。笔者尝试将“跨媒介阅读与交流”任务群和“思辨性阅读与表达”学习任务群进行融合，希望借助“跨媒介学习”的优势提升思辨性阅读教学的效果，推动学生批判性思维的跃迁。

　　一旦学生意识到自己是“起点上的思维提升者”，并且想要朝着“行进中的思维提升者”稳步前进，那么学生必然渴望通过训练来提升自己，在训练中锻炼思维，凝练方法。教师要充分利用专题教学的资源整合优势，立足教材，连接课内外，调动学生思维。学生的思辨能力弱，很大程度上是因为缺少理论知识和逻辑思维的支撑，所以思维难以向纵深发展。论说类文本思维严密，逻辑严谨，是训练学生思维能力的重要资源，所以要充分发挥论说类文本的文体特点，提升思辨性思维训练效果。统编版高中语文教材选用了较多的古代论说文，刘勰在《文心雕龙》中提出论文的写作要做到“心与理合，弥缝莫见其隙。词共心密，敌人不知所乘。”也就是说光有论据的支撑不足以做到无懈可击，合理系统的排文更为重要。但古代论说文往往伴随着很强的政治工功用，也就是说“献主”类的说辞还是居多，所以又要做到“时利而义贞，言资悦怿。”纵使你文章做得再好，言辞犀利，无懈可击，但是若不能被读者接受，也不能很好地达到其目的。古代论说文并不能为我们的学生提供一个严格意义上的议论文写作模板，过度地拘泥于其中反而会给学生带来矛盾和困惑，只有运用批判的眼光去审视文本，利用专题的整合优势，引导学生进行自主探究，才能发挥其最大效用。

　　古代论说文教学也是高中文言文教学中一根难啃的骨头，学生容易产生畏难情绪，教师也容易陷入知识性教学的误区，教师如果不能采取有效的措施，难以达到理想的教学效果。笔者希望通过融入跨媒介阅读教学因素，增加古代论说文学习的趣味性，激活学生的思维，引导学生进行思考探究，从而提升思辨性阅读教学的效果。《阿房宫赋》和《六国论》两篇课文之间既有衔接，也有思考和提升，其中都体现了作者深厚的文学功底和强大的思维逻辑能力，适合组成专题进行集中研讨。《阿房宫赋》由极写阿房宫筑造之奢靡到“楚人一炬，可怜焦土！”写出了秦为何历二世而亡，进而指出“族秦者秦也。”同时也指出不是秦灭六国，而是六国自己毁灭了自己。《六国论》则接着写六国为何会亡，“非兵不利，战不善，弊在赂秦。”苏洵在论述六国灭亡时同样指出六国灭亡重不在秦，而在六国内部。然而秦的灭亡不是一个阿房宫可以说尽的，六国的灭亡也不是赂秦这么简单，在理清文章的行文思路和论证结构的同时，也要鼓励学生大胆质疑，进行思考和探究。在这个网络和信息媒介发达的社会，学生获取信息的手段更加丰富，这将极大地有利于学生进行自主合作探究，教师可以充分利用跨媒介的资源优势开展思辨性教学。

　　《阿房宫赋》是一篇极具感染力的赋，夸张铺排，震撼人心，极写阿房宫的奢华，虽然有不少的夸张成分，但是正是因为这份难以抑制之情才更容易引起学生的共情，秦国从一个边陲小国最终完成大一统，其中必然经历了艰苦卓绝的奋斗，但是历二世而亡又难免令人惋惜。自古以来帝王奢靡乃是人所共知，偌大的秦帝国不会因为一个阿房宮而亡国，奢靡只是其中最显而易见，警醒当时统治者最直接有效的一种，当学生在阅读理解中意识到这一点，那么就已经作为起点上的思维提升者进行思考，教师要进一步引导学生向行进中的思维提升者迈进。秦二世而亡引人深思，《阿房宫赋》和《六国论》都认为六国的灭亡不在秦而在六国自身同样值得学生深思。在小专题教学中两篇课文要做到各有侧重，充分发挥文体优势，在《阿房宫赋》的教学中要充分发挥赋的优势，通过朗读和品味语言增强其感染力，还可以利用多媒体播放视频，更加形象直观地展现这段历史，激发学生思考探究的兴趣，引发学生关于秦灭亡更多的思考，仅仅依靠课堂的教学难以解决学生心中所有的困惑，所以要充分利用多媒介下信息搜集和整合的优势，锻炼学生的自主探究能力，利用跨媒介的信息传播和共享优势，进行线上的交流研讨。《六国论》作为一篇经典的古代论说文，对六国赂秦而亡进行逻辑严密的论证，但是对“弊在赂秦”的论证是否做到了“心与理合，弥缝莫见其隙。”作者对弊在赂秦进行了全面的正反论证，文气十足，有难以辩驳之气概，这来源于其严密的行文逻辑和精湛的遣词造句，干净利落，掷地有声。结合当时的写作背景可知，本文最大的价值在于其语用功能，作者希望借此以警醒北宋统治者，所以我们更多的是从语义层面对其进行批判性思维研讨，引导学生发掘其在立论和论据上有失偏颇之处。教师在带领学生理清文章的论证逻辑，感受作者的雄辩文气的同时也要鼓励学生敢于质疑，运用批判性思维审视文本。结合学生已有知识，也能知道一个王国的崛起和覆灭都离不开政治、经济、文化等多方面的因素，仅赂秦一说难免有些牵强，一旦有了这个突破口，那剩下的论据方面，学生自然就会批判性地看待，如：六国赂秦而亡之地百倍于战败而亡是否可信；燕国小国而后亡是否是用兵之效；不赂秦者失强援是否可以作为论据支撑等等。教师如果将这些史料一一收集并在课堂上展示将会花费大量时间，学生也容易走马观花，达不到预期效果。教师可以充分利用跨媒介阅读与交流的优势，将问题收集起来，留待学生课后进行自主探究，同时也能考查学生利用多媒介查找准确信息的能力，有必要向学生推荐一些靠谱的官方网站、软件和权威名家。对信息进行汇聚整合之后通过网络学习平台共享交流，教师要对信息进行审阅批改，学生在求证的过程中逐渐形成了自己的看法，所以教师可以顺势安排学生进行议论文的写作，写下自己的“六国论”，推动学生思辨逻辑能力的成长。

　　批判性思维并不是对文本的全盘否定，而是充分发掘其思辨价值，丰富学生的阅读体验，助力学生在思维的稳步提升。“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。”在品味经典，加强文化的传承与理解的同时，也不能囿于权威，从而放弃学生思维的发展与建构，随着时代的发展，语文课堂应该更加多元开放，为此要充分发挥跨媒介阅读教学的优势。

　　参考文献

　　[1]吴丽君.高中语文跨媒介阅读教学初探[J].语文建设，2021，（15）：76-78.

　　[2]郑桂华.“跨媒介阅读与交流”单元教学的设计与实施[J].语文建设，2021，（07）：4-8.

　　[3]徐德琳.运用批判性思维审视文本价值——以《六国论》为例[J].语文建设，2018，（08）：30-32.

　　（作者单位：黄冈师范学院文学院）