内容摘要：学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是学生主观能动性的重要组成部分，对学生的学习效果起着非常重要的作用。但在目前的教育体系中，学生的学习动机问题层出不穷，阻碍了学生的进一步发展。因此，通过学习强化理论、归因理论、需要层次理论、自我效能感理论和成就目标理论等五种重要的学习动机理论，试图探索动机理论对教师教学的启发，使教师在教学上获得较好的教学成果。

　　关键词：学习动机 教学 自我效能感 归因

　　学习动机一直伴随着学生的学习过程。一项对初中生的调查发现：“在成功动机上，有22.68%的学生处在非常弱或稍弱水平，仅有26.46%的学生处在相当强或非常强水平，其余52.92%的学生处在一般水平”[1]。另一项对大学生的调查发现：“在所调查学生中80%以上时间用于学习的人数非常少，自主招生专科学生超过半数的学生课外自主学习的时间在30%以下;统招专科的学生课外用于自主学习的时间在30%-50%”[2]。上面反映的问题和学生经常出现的厌学、逃课及辍学等现象都显示：有学习动机问题的学生已不是少数，而是各类学校普遍存在的现象，学习动机问题已经阻碍了学生发展。因此，有必要从学习动机理论出发，研究学习动机理论对教师教学的启示，这将对我国的教育有重大影响

　　1.学习动机概述

　　学习动机（motivation to learn）是指引起学生学习活动，维持学习活动，并使该学习活动趋向教师所设定目标的心理历程[3]。

　　2.学习动机理论

　　心理学家从不同角度对学习动机进行了阐释，主要包括强化理论、归因理论、需要层次理论、自我效能感理论、成就目标理论等。

　　2.1强化理论。行为主义心理学家认为动机同习得行为的产生都可以用强化来阐释。人们产生某种行为倾向的原因是先前这种行为和刺激因强化而建立的稳固联系。在行为主义者看来，当一种行为发生后给予强化，就可以增加这种行为再次出现的可能性;不给予强化或者施加惩罚，则该行为频率会降低。

　　2.2归因理论。维纳（Weiner，1974，1992）对行为结果的归因进行了系统研究，发现人们倾向于将活动成败的原因归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。[4]

　　2.3需要层次理论。马斯洛提出了需要层次理论。在他看来，动机和需要是一回事。人的行为是由需要驱使的。他提出了人的七种需要，并将这些需要区分为两个大的需要系统：基本需要和心理需要。前者包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要;心理需要包括认知需要、审美需要和自我实现的需要。基本需要亦称缺失性需要，是由低级到高级按层次排列的。他认为，低级需要未得到满足难以产生高一级的需要。这类需要满足以后就停止需要。心理需要又称成长性需要，特点是越满足，越产生更强的需要，而且并不存在严格的高低级关系。最高级的需要是自我实现的需要。[5]

　　2.4自我效能感理论。班杜拉提出自我效能感概念。它是指“相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力的信念”[6].其实自我效能感并不是个体真实的能力水平，而是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断。自我效能感会影响个人对特定任务付出的辛劳、抗挫性和恢复的能力。班杜拉等人的研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有四个。第一，亲历的经验;第二，替代性经验;第三，言语说服;第四，生理状态[6]。

　　2.5成就目标理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）。持能力增长观的个体认为，能力是可以通过努力改变的;持能力实体观的个体则认为，能力是固定不变的，是不会因为学习而发生变化的。

　　3.学习动机对教师教学的启示

　　在教学中，教师应采取什么措施来激发学生的学习动机，達到较好的学习效果？以下是从学习动机理论出发提出的几点策略。

　　3.1采用启发式教学。启发式教学克服了传统的“填鸭式”教学的缺点，启发式地引导学生探索，具有极大的先进性。而创设问题情境是教师采用启发式教学的第一步。教师从多方面创设问题情境，如教师可以以提问题的方法提出，也可以采用布置作业的方法引出;教师还能从前后章节知识的联系方面提出。

　　3.2控制动机水平。著名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”型曲线）曲线如图1所示。每种活动都有一个最佳的动机水平。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。中等水平的动机使人的学习效率最高。动机不足或者过强，都会使学习效率下降。动机的最佳水平随任务的性质不同而不同。[4]

　　图1 任务难度、动机强度和工作效率的关系

　　教师在教学时先预测学习任务的难度，然后根据任务难易恰当控制学生学习动机的激起程度。布置简单任务时，应增加考核压力，使学生看重这个任务，才能获得较好效果;如果是复杂的任务，让学生在放松的环境下愉悦地完成任务。学生遇到难题时，教师指导，全面跟进，避免学生因难度大而放弃任务。而每个学生的水平参差不齐，任务难度对于不同的学生来说有差异，教师可以适当分组，因材施教。

　　3.3有效利用反馈与评价。对学习目标完成情况的及时反馈有利于激发学习动机。反馈促进具有动机价值的将来行为的表现效果。反馈不仅有信息的作用，还有动机的作用。表扬学生，他们知道该如何做，又有助于他们把成功归结为自己的努力。同时，反馈的及时性也很重要。因此，教师在上课时要注意及时给予学生准确的反馈。告诉学生目前的努力距目标多远，学生就会付出更多努力或尝试其他学习方法，如果告诉学生已经达到目标了，学生会获得成就感，从而定更高的目标。而且学生刚留下的清晰记忆表象，能帮助其快速回到问题情境，提高学习效率。

　　3.4引导学生进行适当归因。不同的归因方式会影响学生的行为，所以教师通过改变学生的归因方式来改变学生的行为。学生完成任务后，教师应注意观察学生的归因方式，对其不当归因进行指导。一是帮助学生找出成败的原因，进行正确归因;二是教师依据学生的表现，从有利于学生学习的角度进行积极归因，即使这种归因是虚假的。

　　积极归因训练对于差生转变有极大作用。失败者常把失败归结为缺乏能力，不久会产生习得性无助感，导致学习积极性不足。正如维纳归因理论所说努力是可控制的，所以教师组织归因训练，使学生把失败归因于努力不够，从而摆脱失望;同时，教师对学生的成果给予反馈，使他们更加努力。

　　3.5合理运用奖惩手段。根据强化理论，表扬学生可满足他的需要，从而该生出现此行为的频率增加。但如果表扬使用不当，也可能造成不良后果。所以提出几点表扬技巧：（1）表扬针对学生良性行为。（2）教师应对学生的具体行为进行表扬。（3）注意表扬的频率。（6）表扬应该真诚。（4）让所有学生都有获得表扬的可能。（5）了解学生对表扬的估价，有些学生内部动机很强，教师的表扬对其作用不大甚至起相反的作用，有些差生又很需要表扬，教师必须恰当适时地使用奖惩。

　　3.6增强自我效能感。通过要求学生形成适当的期望来增强学生自我效能感，所以教师让学生回答包含“可能自我”的观念性问题。设想可能自我激发学生更高的成就欲望。教师设计训练计划，促使学生明白完成任务必需的条件资格;此外，教会学生应对失败。此研究设计的目的是通过多次训练，让学生形成这样一个信念：通过努力控制未来的成功。教师如果能有意识的训练学生的自我效能感，對学生学习和工作都大有裨益。

　　3.7改变学生的消极动机模式。改变消极动机模式主要有两种方法：其一是通过目标的改变来改变动机模式。二是改变个体对能力的理解。德韦克提出：持能力增长观的个体相信能力是可以通过努力改变的，更有可能选择具有挑战性的任务;持能力实体观的个体则认为能力是固定不变的。教师可以创设合理的课堂作业系列，引导学生分析结果产生的原因，渐渐地改变学生对自我能力的理解。

　　4.结束语

　　简而言之，激发学生学习动机的方式有很多种。教师在教学过程中坚持实事求是，具体问题具体分析，了解学生的知识水平和个性特征，有针对性地进行教学。

　　参考文献

　　[1]尹康平，朱红.初中学生学习动机调查与分析[J].保山师专学报，2007（04）：51-57.

　　[2]王红梅，唐滢，侯静.高职院校大学生学习情况调查分析[J].科教文汇（上旬刊），2015（01）：166-168.

　　[3]范晓玲.教育统计学与SPSS[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005：99.

　　[4]马斯洛.动机与人格[M].北京：中国人民大学出版社，2013.

　　[5]Ryan， R. M.， La Guardia， J. G. What is beingoptimized over development： A self- determination theory perspective on basic psychological needs acrossthe life span[A]. In S. Quails&R. Abeles （Eds.）， Dia-logues on Psychology and Aging[M].Washington DC：American Psychological Association. 2000.

　　[6]班杜拉.自我效能的控制与实施[M] .上海：华东师范大学出版社，2003：3.

　　基金项目：江西科技师范大学2018年研究生创新专项资金项目（YC2018-X22）

　　（作者介绍：黄培凤，江西科技师范大学在读研究生，研究方向：大学生心理）