内容摘要：文本顺序在群文阅读过程中不仅表现出教师对于文本内容的理解深度，还将在实际过程中影响阅读的建构。因此，教师应当打破文本的固有顺序对教学产生的思维定势并依据逻辑形成新的文本顺序最终拓宽文本再解释的可能。恰当的文本顺序将帮助教师掌握文本之外与文本之内的平衡，使教学从文本内出发，发散至文本外，最终又回到文本内。
关键词：文本顺序 定势 群文阅读
群文阅读是近来语文教学研究的热词。相较于单篇教学，群文阅读在文本内容层面有明显的扩充。丰富的文本内容对阅读教学向外散发提供了更多的可能，但也对教学最终回归到文本内部形成了不小的挑战。而文本顺序以其独特的视角对平衡阅读教学中文本内外之间的关系提供了新的思路。本文以“文学书写中的多余人”专题研习活动为例，选取《叶甫盖尼·奥涅金》、《当代英雄》、《罗亭》、《奥勃洛莫夫》四个节选文本，以文本顺序对教师选择阅读切入点以及激励学生主动进行阅读建构这两方面产生的影响进行论述。
文本顺序的隐性特征来源于两种教学理念的过渡，即传统的单篇教学对群文教学的影响。当教师将《卡拉马佐夫兄弟》[1]《契诃夫短篇小说选》[2]这类文本作为教学对象时，过去被教科书所限定的文本顺序在新的情景下由于教学定势的阻碍依然没能改变其自在的状态。同时，文本固有顺序背后所隐藏的话语权力对教师产生的文本意义上的规训也导致文本顺序游离于教师视野之外。此外，群文背景下许多已有课例中的篇目以共时性呈现，因此当文本呈现历时性特征时，教师往往无法自觉其中的差异。例如在吴菊萍老师的《月亮与六便士》教学设计中[3]，吴老师要求学生以其他视角重述故事进而发现被忽略的细节。这实际上是教师带领学生“还原”作者插叙、倒叙后的文本，其所得到的新文本是对文本固有顺序的一次重构。但教师对于文本顺序的调整是错位的，是偶然的一瞥而非有意的聚焦：教师在依据时间顺序重构文本时未对时间顺序本身进行反思，从而排除了按照其他顺序重构文本的可能性。反思的缺场恰恰是对文本顺序认识不足的表现。教师对于文本顺序的聚焦应当发生在教学设计之初，因为文本顺序实际上形而上地影响着教师在教学中的种种行动。
一.文本顺序影响文本阅读的切入点
教师在选择文本时必定参考某一依据而寻找合适的文本，并将这些文本按找此依据进行排序，这一依据其实就是文本顺序。因此，本文选择“多余人”为议题的首要原因就是因为“多余人”本身在俄国文学史上拥有完整的发展过程，即，“多余人”形象本身是历时性的。教师由此得以进行传统的时间顺序和非时间顺序的教学对照。其次，“多余人”的名称对于师生而言都具有很强的迷惑性。受到字面的干扰，“多余人”的首要特性极可能被理解为“多余”。而对这一标签的突破程度也从侧面表现出不同文本顺序影响下阅读者对文本不同程度的理解。
在文学史上，“多余人”一词最早见于屠格涅夫的《多余人日记》。小说发表后，赫尔岑用这个词来形容《叶甫盖尼·奥涅金》中的主人公奥涅金：“奥涅金是一个无所事事的人，因为他从来没有什么事要去做。这是一个在他安身立命的环境里的多余人……他什么事情都开始做过，可是什么都没有做到底。”[4]）奥涅金堪称“多余人”系列的鼻祖。按其家谱，第二代“多余人”是毕巧林，随后是第三代的罗亭以及末代的奥勃洛莫夫。从他们这些后辈的处境中不难发现，“多余人”家族的确是一代不如一代的。因此，如果就此不加考虑地将文本顺序按照时间排列为《叶甫盖尼·奥涅金》、《当代英雄》、《罗亭》、《奥勃洛莫夫》，那么教师很有可能会落入自己预设的陷阱中：第一，当教师自认为能够展现“多余人”的嬗变时，其分析很有可能不自觉地联系了每一代“多余人”所处的历史环境。时间顺序既是排序的标准，也会相当自然地成为教师解读文本的首要切入点。仅作为一种解读视角而言，这一选择并没有不妥。问题在于大部分学生并不具备教师的前理解。教师带领学生從文本出发但却最终却以文本外的知识来理解形象，那么文本仅是阅读教学中可以替换的导入而已。第二，如果教师在教学过程中预先告知学生每一则文本对应的社会历史环境而后再进行文本的阅读，对学生而言，他们将把从文本外得到的结论塞入文本中并寻找该结论合理性的证明，此时，文本将由导入变为素材库。值得注意的是，时间顺序并非阻碍教师回归文本的因素，对于时间顺序未经反思的定势才是教师以自身视角出发寻找切入点最终导致教学脱离文本的诱因。
由此，教师应当认识到文本顺序不能将时间性以独立于文本之外的抽象形式存在，而应通过比较文本间的异同，使得时间性融于人物形象的嬗变之中。换言之，就是要对时间性进行先提取再融合的过程。文本的差异之处是不同作家的独特体悟，也是阅读空间得以开拓的可能；而文本的相同结构更是不同作家对于“多余人”乃至整个时代潮流、问题的共识。通过文本顺序的调整有意放大各个主人公之间的异同，将文本与文本之间的联系外化。故文本顺序为《叶甫盖尼·奥涅金》、《罗亭》、《奥勃洛莫夫》、《当代英雄》。《叶甫盖尼·奥涅金》的节选部分展现了一个贵族青年面对爱情的傲慢以及试图否定自我的形象。此时奥涅金表现的情感真实性不必推敲。诗歌的形式以及该文本先行组织者的身份旨在强调学生阅读后的直观感受，奥涅金情感的真实性会受到后续文本的影响而自然发生改变。第二个文本《罗亭》就是对《叶甫盖尼·奥涅金》诗性语言的缜密展开。《罗亭》的文本分为两个部分，第一部分是罗亭来到当地贵族家中展开辩论的场面。这一场面与奥涅金对待达吉亚娜时所表现出的雄辩是相似的，不同的是两位作者采用的形式。虽然话语都以主动的形式存在，但奥涅金得以主动的原因在于达吉亚娜对他的崇拜，这归于普通民众的仰视；而罗亭则是恰好遇到了贵族的辩论会，他得以主动的原因只是获得了狂欢氛围中贵族的抬首。屠格涅夫的“辩论”与普希金的“劝诫”具有相似性：“多余人”们都承担了说话者的角色，而剩余的人几乎都是受话者，从中表现出的“多余人”的社会地位是显而易见的。而对这一相似结构的把握也是将宴会场面作为《罗亭》第一部分而非第二部分的原因。
当学生为罗亭的雄辩所信服时，文本的第二部分将立即对这一信服进行质疑。且这一质疑直指奥涅金对达吉亚娜劝诫的真实性。第二部分中罗亭所表现的软弱是突然的，甚至是不可理喻的。因此第二部分对第一部分的否定就促使学生回溯第一部分中罗亭的辩词以找出人物形象剧变的伏笔：罗亭的每一个字都竭力获得每一位听众的认可，但他的身份终归是一个过路的旅客。如此，罗亭就需要一种绝对力量以帮助他确定在这场辩论中的主动。而这绝对的力量在文中却表现为看似肯定实则否定一切的虚无主义。若将第一部分的丑角皮加索夫与罗亭重新比较就不难发现：前者质疑罗亭的语句都带有绝对性。但这种绝对性的构建，却是由皮加索夫的个人经历为支撑的，即，皮加索夫的否定并不是彻底的，他的否定并非完全来自形而上的审视。因此，假设罗亭信仰某一种力量，这种力量是有所建构的。那么只要举出这一个超越皮加索夫个人经验的力量，对皮加索夫而言就是致命一击，但罗亭始终没能说出。在其辩论技巧占有绝对优势时，话语内容的空泛或许是造成罗亭破而不立的原因。换言之，他能够战胜皮加索夫是因为他将皮加索夫赖以支撑的个人经验予以否定，即用“空泛”否定“空泛”。因此皮加索夫对于罗亭的论断并不是完全偏颇的。而学生之所以没能发现，很有可能是将罗亭视为正面人物后忽视了其辩词中隐藏的矛盾。由此，第二部分实现了对前一部分的否定，但这种否定还可以发展为奥涅金形象的再发现：《叶甫盖尼·奥涅金》的劝辞中是否也躲藏着一个看似无所不知实则不知所往的灵魂呢？这样的延申需要教师的引导。因为学生对文本的联系往往局限于同一篇文章或同一本书中，对于两个独立文本的联系很可能需要教师的点拨。这也恰好说明文本顺序能够帮助教师判断在阅读教学中对学生进行导向的恰当时机。
二.文本顺序影响阅读建构的效果
本文以人物形象发展的连续性作为设计文本顺序的标准，这就规定了人物的嬗变不能出现间断式的发展，否则就会造成逻辑層面的冲突。从文本中不难发现，第三个出场的奥勃洛莫夫是“多余人”家族的“最后”一代。罗亭的雄辩在他身上转为了狡辩，而懦弱的一面却被戏剧化地放大。相较于前辈，奥勃洛莫夫连游戏的王位都失去了，彻底沦为了一个可以被身边的任何人所支配的角色。如果罗亭面对娜塔莉亚还打算逃避，那么奥勃洛莫夫在痛失爱人后则必定走向他那张柔软的床，由奥涅金、罗亭所积累的“多余人”的传奇性被奥勃洛莫夫化为乌有。这也就决定了奥勃洛莫夫在文本顺序中不可能第二个出场。但如果继续顺延这一思路，《当代英雄》所处的位置将无法自圆其说，因为毕巧林所散发出的放荡不羁远超于罗亭与奥勃洛莫夫，而且这一冲突对学生来说是难以解决的。但恰恰是因为这一悖论，教师给出的文本顺序才有足够的理由被学生怀疑和挑战。一旦学生发现了这一悖论，学生实际上也就完成了对于现有文本顺序的质疑以及开拓出“重新”发现“正确”的文本顺序的可能。
但若以此作为文本顺序的影响边缘，教师将错过文本顺序最有建构性的一面——“重构”文本顺序本身以实现教学对文本的回归。教师应当警惕，“重构”的主体应当是学生而非文本之外的话语权威。换言之，学生在质疑教师的文本顺序时的确是从文本出发的，但这并不代表学生在重构文本顺序时仍然以文本为基点，他们很有可能借助文本外的某种绝对力量以证明他们的质疑，即：文学史给出的四个文本的固有时间顺序。若是如此，学生仍然没有真正回到文本之中，也就是说，学生最后的支持他们质疑的一系列证据也应当从文本中归纳而成。因此，教师需要引导学生再次比较四个文本的异同。以屠格涅夫与普希金两人在话语结构方面的相似为起点，把握这一听说结构将发现《当代英雄》将叙述者外化为人物马克西姆的做法实际上是“劝诫”的又一变体。莱蒙托夫为读者树立了一面镜子，因为此时负责记录的“我”与读者一样，都属于受话者。同时，马克西姆与“我”也与读者之间就形成了说与听的结构。当师生进一步还原《奥勃洛莫夫》中隐藏在书信格式背后的寄信人与收信人，不难发现这是另一个层面上的说话者与受话者。因此，通过比较四个文本对于同一种话语结构的不同把握，进而得到其背后的时间性：他们——奥勃洛莫夫们，先于大众走在原始森林中，他们脚下除了沼泽之外还有毒蛇和猛兽……[5]但是当这些先驱率先爬上大树并眺望远方后，他们却把此刻的树干当做了永久的栖息地。而那些一度僵滞于沼泽的群众，总会一步步逼近，就像底层的皮加索夫已经不再像马克西姆那样而敢于与罗亭对峙；最后也一定会超过这些“先驱们”，就如同奥勃洛莫夫躺在床上目送周围的人渐渐离开。文本顺序实现“重构”后还需再次返回人物形象中以完成后者的建构：所有“多余人”们的上半身都拥有堂吉诃德般的热情，而他们的下半身却没有一个能逃离哈姆雷特般的滞郁：他的意志是不可动摇的意志[6]，但即使真理本身具体地呈现在他眼前，他也不敢保证这就是真理[7]。如此的对立意味着“多余人”从来都不特殊，所谓的“多余”，不过是俄国文学家们预见性地透视到了的人类本性中一直存在的二元对立的外化而已。
因此，阅读教学中存在文本的固有顺序和教师所预设的文本顺序，后者在群文的背景下应进入自为的状态。两种顺序会以某种方式纠缠在一起，但前者不应在定势的影响下成为教师预设后者的绝对标准。教师需要对文本的固有顺序进行审视，确保教学对文本的回归。换言之，教师要尽可能以文本作为阅读建构的主要来源，甚至可以故意违背文本的固有顺序以促使学生对教师提供的文本顺序进行质疑，使教师和学生的话语地位处在流动变化之中，并最终激励学生从文本本身找到证明文本固有顺序合理性的依据，从而实现破而后立的阅读过程。
注 释
[1]杨赢.“思辨尚奥，求索务高，我们的归宿在凌霄”——高三《卡拉马佐夫兄弟》整本书阅读实践[J].七彩语文（中学语文论坛），2017（04）：17.
[2]孟娜.伟大作家的成长之路：从契洪特到契诃夫——《契诃夫短篇小说选》阅读与研讨设计[J].语文教学通讯，2019（Z1）：133.
[3]吴菊萍.谁“讲”的故事更胜一筹——《月亮和六便士》阅读与研讨设计[J].语文教学通讯，2019（Z1）：131.
[4][俄]赫尔岑，赫尔岑论文学[M].辛未艾译.上海：上海译文出版社，1989年版，第63页.
[5][俄]杜勃罗留波夫.文学论文选[M].辛未艾译.上海：上海译文出版社，1984年，第42页.
[6][俄]屠格涅夫.哈姆雷特与堂·吉诃德.尹锡康译//杨周翰选编.莎士比亚评论汇编[M].北京：中国社会科学出版社，1979年，第468页.
[7]同上，第471页.
（作者单位：南京师范大学）
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